Zeugnis Hopmann - © Illustraiton: Rainer Messerklinger
Bildung

Stefan Hopmann: Bilanz zum Schulschluss

1945 1960 1980 2000 2020

Wie lässt sich das nun zu Ende gehende, vom Ausnahmezustand geprägte Schuljahr zusammenfassen? Was ist daraus für den Herbst – und generell – zu lernen? Eine Schulschlussbilanz.

1945 1960 1980 2000 2020

Wie lässt sich das nun zu Ende gehende, vom Ausnahmezustand geprägte Schuljahr zusammenfassen? Was ist daraus für den Herbst – und generell – zu lernen? Eine Schulschlussbilanz.

Bei Frühlingsbeginn hatte es noch pädagogisch verständnisvoll aus dem Unterrichtsministerium getönt: „Augenmaß“ sei jetzt gefordert, „weniger ist mehr“, Leistungsdruck zu vermeiden. Eine kluge Reaktion angesichts der tiefgreifenden Krise, die über das Land durch die Covid-19-Pandemie hereingebrochen war. Spätestens beim Eintreffen der Frühwarnungen für potenzielle Nichtversetzungen und bei den miserablen Ergebnissen der diesjährigen Zentralmatura dürfte dann klargeworden sein, dass die milden Frühlingsbotschaften mitnichten ernst gemeint gewesen waren.

Wo es früher eines „Gott Kupfer“ oder eines „Lektor Blomme“ bedurfte, um Schulangst einzujagen, erledigt das heute eine Sektion im Ministerium gleich für das ganze Land. Und wenn dann die halbe Maturageneration sich mit einem „Genügend“ oder „Nicht genügend“ von der Schulmathematik verabschiedet und die Lust an allem Mathematischen ausgetrieben bekommen hat, fällt dem zuständigen Sektionschef nichts Besseres ein, als die Schuld für das Ergebnis bei den Schülerinnen und Schülern zu suchen. Nicht anders wurde jetzt vielerorts mit jenen verfahren, die im Schul-Lockdown und mit dem E-Learning nicht zurechtgekommen waren.

Bei Frühlingsbeginn hatte es noch pädagogisch verständnisvoll aus dem Unterrichtsministerium getönt: „Augenmaß“ sei jetzt gefordert, „weniger ist mehr“, Leistungsdruck zu vermeiden. Eine kluge Reaktion angesichts der tiefgreifenden Krise, die über das Land durch die Covid-19-Pandemie hereingebrochen war. Spätestens beim Eintreffen der Frühwarnungen für potenzielle Nichtversetzungen und bei den miserablen Ergebnissen der diesjährigen Zentralmatura dürfte dann klargeworden sein, dass die milden Frühlingsbotschaften mitnichten ernst gemeint gewesen waren.

Wo es früher eines „Gott Kupfer“ oder eines „Lektor Blomme“ bedurfte, um Schulangst einzujagen, erledigt das heute eine Sektion im Ministerium gleich für das ganze Land. Und wenn dann die halbe Maturageneration sich mit einem „Genügend“ oder „Nicht genügend“ von der Schulmathematik verabschiedet und die Lust an allem Mathematischen ausgetrieben bekommen hat, fällt dem zuständigen Sektionschef nichts Besseres ein, als die Schuld für das Ergebnis bei den Schülerinnen und Schülern zu suchen. Nicht anders wurde jetzt vielerorts mit jenen verfahren, die im Schul-Lockdown und mit dem E-Learning nicht zurechtgekommen waren.

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Vertiefte soziale Gräben

Krisen sind wie Vergrößerungsgläser: Sie machen deutlicher sichtbar, was eh schon im Argen lag. Auch im schulischen Bereich treffen Krisenfolgen meist jene härter, die ohnehin über weniger Ressourcen verfügen. Wir haben ein Schulsystem, das soziale Gräben vertieft, mit der Lebenswelt vieler Kinder und Jugendlicher nicht umzugehen vermag und kaum mehr in der Lage ist, das Vertrauen und den Gemeinschaftssinn zu stiften, die grundlegend sind für eine funktionierende Demokratie. Parallelgesellschaften bilden in unserem Schulwesen diejenigen, die es sich leisten können – und nicht jene, die immer weiter ins Abseits gedrängt werden.

International haben die Pandemie-Folgen zu einer Debatte über systembedingte Ungleichheiten geführt. Deren österreichische Version dringt aber kaum über eingeweihte Kreise hinaus. Stattdessen krallt man sich auch im Schulbereich an dieselben Strategien, die vorher schon Teil des Systemversagens waren. Die ÖVP bastelt an Förderplacebos und Leistungsschrauben. Nebenbei ist ihr im Corona-Durcheinander die Wiedereinführung der Leistungsgruppen der Hauptschule gelungen. Letzterem stellt die SPÖ hilflos ihre Allzweckwaffe entgegen, die verschränkte Ganztagsgesamtschule. Beide versprechen zudem allerlei Unwahrscheinliches von einer künftigen Digitalisierung des Unterrichts. Für nichts davon gibt es empirisch gute Gründe.

Niemand sollte den Versuch starten, die vom letzten Schuljahr hinterlassenen Lücken im Schnelldurchlauf aufzufüllen.

International haben die Pandemie-Folgen zu einer Debatte über systembedingte Ungleichheiten geführt. Deren österreichische Version dringt aber kaum über eingeweihte Kreise hinaus. Stattdessen krallt man sich auch im Schulbereich an dieselben Strategien, die vorher schon Teil des Systemversagens waren. Die ÖVP bastelt an Förderplacebos und Leistungsschrauben. Nebenbei ist ihr im Corona-Durcheinander die Wiedereinführung der Leistungsgruppen der Hauptschule gelungen. Letzterem stellt die SPÖ hilflos ihre Allzweckwaffe entgegen, die verschränkte Ganztagsgesamtschule. Beide versprechen zudem allerlei Unwahrscheinliches von einer künftigen Digitalisierung des Unterrichts. Für nichts davon gibt es empirisch gute Gründe.

Die Grünen begrüßen tapfer jede zweite Maßnahme der Bundesregierung als „ersten Schritt“, geflissentlich übersehend, dass der erste Schritt an einem Abgrund auch schon der letzte gewesen sein kann. Die Neos wollen im Grundsatz dasselbe wie alle anderen, nur schneller. Von der FPÖ hört man nichts Substanzielles zum Thema. Keine einzige schulpolitische Kraft hat eine schonungslose Kritik an ihrem eigenen Beitrag zur systemischen Ungerechtigkeit zuwege gebracht.

Eigenverantwortung nötig

Dagegen wäre es schon lange an der Zeit innezuhalten, sich die letzten zwei Dutzend Jahre Schul- und Gesellschaftsentwicklung anzuschauen und zu fragen, warum wir weder bei der sozialen Gerechtigkeit, noch bei der Schulentwicklung spürbar vorangekommen sind. Dabei müsste man für einen generellen Schulfrühling das Rad nicht neu erfinden. Der Schulforschung und zahllosen erfolgreichen Beispielen ließen sich genügend Ansatzpunkte entnehmen.

  • Der erste wäre die Einsicht, dass man Gerechtigkeit und Schulleistungen nicht durch Verordnungen erzwingen kann, sondern sie von den Beteiligten selbst erarbeitet werden müssen. Sie können nur dann für ihre Ergebnisse verantwortlich sein, wenn sie ihren Schulalltag maßgeblich selbst gestalten können.
  • Die zweite Einsicht müsste sein, dass Schulen eben nicht als Bühne individualisierter Leis tungskonkurrenz gut funktionieren, sondern als Orte gemeinsamen Lernens. Es ist kein Zufall, dass auf Dauer auch die Leistungen an Schulen mit inklusivem Schulklima besser sind.
  • Der dritte Ansatzpunkt ist schon schwieriger zu erkennen, nämlich das von PISA & Co. geförderte Missverständnis, Schulqualität bestünde primär in der Menge der in der Gegend verstreuten Wissensbrocken. Historisch sind Schulfächer im Gegenteil als Einführungen in unterschiedliche Weisen des Weltverstehens konstruiert. Dafür ist nicht die Menge, sondern der Umgang mit den Lerninhalten entscheidend.
  • Ein vierter und letzter Orientierungspunkt könnte die Einsicht sein, dass Schulen all das nur leisten können, wenn sie von einer deutlich sichtbaren, von den jeweiligen Schulpartnern geteilten Schulkultur geprägt sind.

Ob es nach den Sommerferien wieder regulären Schulbetrieb mit vollzähligen Klassen geben wird, kann niemand vorhersehen. In jeder Klasse wird jemand sein, in dessen Umkreis Covid-19 einschneidende Folgen hinterlassen hat. Auch das Alltagsleben wird weiter im Schatten der Pandemie stehen. Psychosozial wird die Krise keinesfalls vorbei sein. Darauf müssen Schulen und Lehrkräfte vorbereitet sein.

Der Anfang wird je nach Schule und Klasse unterschiedlich aussehen. Für alle ist aber wichtig, sich an die nach Rousseau „erste, wichtigste und nützlichste Regel“ der Erziehung zu erinnern: „Sie besteht nicht darin, Zeit zu gewinnen, sondern Zeit zu verlieren.“ Niemand sollte einen Versuch starten, die vom letzten Schuljahr hinterlassenen Lücken im Schnelldurchlauf aufzufüllen. Das würde wieder auf Kosten jener gehen, die ohnehin schon die Hauptlast tragen mussten. Es kommt im Gegenteil darauf an, erst einmal Gemeinschaft sowie Lern- und Selbstvertrauen wiederherzustellen. Je besser das gelingt, umso solider die Grundlagen. Im weiteren Verlauf gilt ebenso die Kunst didaktischer Selbstbeschränkung. Lieber einiges gründlich für alle aufarbeiten, als weiter der ohnehin unsinnigen Erwartung nachzuhängen, alles im Lehrplan müsste abgehakt werden. Beides wird nur gelingen, wenn sich die Schulpartner frühzeitig zusammenfinden und gemeinsam diese Neuorientierung ihrer Schule tragen.

Taub für die Schulrealität

Die Chancen für einen Neuanfang, die dieses Frühjahr hätte bieten können, wurden versäumt. Man konnte allenfalls über die österreichische Fähigkeit staunen, selbst Krisen in eine Posse zu verwandeln. Insbesondere die Beiträge des Unterrichtsministeriums waren allzu oft eines Baron von Wolkenfeld in Nestroys Schulburleske würdig: Taub für alles, was in der Schulrealität vor sich geht. Nur ist dadurch das Gefühl für den Ernst der Lage verloren gegangen.

Alles deutet darauf hin, dass die Folgen der Pandemie die gesellschaftlichen Verteilungskämpfe verschärfen und die politischen Fronten verhärten werden. Wir dürfen nicht vergessen, dass es vom Schwarzen Freitag und der Weltwirtschaftskrise nur wenige Jahre bis zur Beerdigung der Demokratie gedauert hat. Umso wichtiger wird sein, in diesem Herbst endlich mit dem zu beginnen, was im Frühjahr zwar angekündigt, aber dann doch verabsäumt wurde.

Der Autor ist Professor für Bildungswissenschaften an der Universität Wien.