Soll die Schule Begabte besonders fördern?

Weg mit dem Leistungsdruck!

Im Zusammenhang mit den Versuchen zur Gesamtschule mag das System der Leistungsgruppen in der Hoffnung eingerührt worden sein, die Gegner einer integrierten Pflichtschule zu beruhigen. Die Einführung eines lei-stungsdifferenzierten Kurssystems war jedoch nicht ausschließlich das Ergebnis strategischer Überlegungen. Die Entscheidung für Leistungsgruppen wurzelt in der Uberzeugung, im Bildungssystem gehe es vor allem darum, „Begabungen auszuschöpfen” und ihrem Fähigkeitsniveau entsprechend auszubilden. Mit dem Hinweis auf ungenutzte Begabungsreserven, vor allem unter Bauern- und Arbeiterkindern, hatte die Schulreform unter anderem begonnen.

Dem Ziel, „Begabungen auszuschöpfen”, kann folgendes entgegengehalten werden: Die besondere Förderung außerordentlich begabter Menschen ist nicht das dringlichste Problem der österreichischen Gesellschaft. Eine viel größere und bislang unbewältigte Aufgabe ist es, der Mehrheit jener Jugendlichen und Erwachsenen Freude am Lernen und an selbständiger Arbeit zu vermitteln, die Lernen und Arbeiten als freudlos, monoton, fremdbestimmt oder sogar angsterzeugend erleben. Diesem Ziel steht das System der Leistungsdifferenzierung in der Schule jedoch geradezu entgegen.

Durch die Leistungskurse entsteht in den österreichischen Schulen ein System des offenen Wettbewerbs mit ernsthaften Folgen für das Selbsterleben und die soziale Wahrnehmung der in dieses System eingespannten Kinder und Jugendlichen. Die Wirkungen der Leistungsdifferenzierung in der Schule können kurz folgendermaßen umrissen werden:

Der Leistungsdruck wird gerade durch jene Einrichtung verstärkt, die größere Chancengerechtigkeit gewähren sollte: die gegenüber dem alten dreigliedrigen System erhöhte Durchlässigkeit des Leistungsgruppensystems...

Welche Argumente werden in Österreich von Lehrerseite gegen den Unterricht in ausgeprägt leistungsheterogenen Klassen vorgebracht? Der häufigste Einwand lautet, die begabten Schüler langweilten sich und erhielten nicht die ihnen gemäßte Förderung. In die Situation, die begabten Kinder in seiner Klasse vernachlässigen zu müssen, kommt ein Lehrer in einer österreichischen Gesamtschule ohne Leistungskurssystem jedoch nur unter den folgenden Bedingungen:

• wenn der Frontalunterricht die überwiegende Vermittlungsform darstellt;

• wenn alle Schüler gleich schnell lernen müssen;

• wenn alle Schüler am Ende des Schuljahres den gleichen Lehrstoff bewältigt haben müssen.

Diese Bedingungen entsprechen der Situation in jeder österreichischen Schule. Sie haben den Charakter von ehernen Gesetzen der Schule. Doch ist es eben jenes unumstößliche Arrangement des Unterrichts, das verhindert, daß der Lehrer im Unterricht seine pädagogischen Aufgaben voll wahrnimmt, und das - scheinbar - die größtmögliche Homogenisierung der Klassen rechtfertigt.

Für eine umfassende Gleichschaltung des Unterrichtsangebots in allen Schulen und der Lernprozesse innerhalb einer Klasse, werden im allgemeinen zwei Argumente geltend gemacht:

Man müsse doch jedem Schüler „Allgemeinbildung” zuteil werden lassen. Aber die Erfahrung zeigt, wie enzyklopädisch und folgenlos eine „Allgemeinbildung” bleibt, die wenig Verbindungen zu den Lebensaufgaben der Mehrheit der Schüler besitzt. Wenige Erwachsene verwirklichen „im späteren Leben” die kulturellen Werte der Schule.

Die Gleichschaltung wird außerdem mit dem Hinweis auf die Eingangsvoraussetzungen weiterführender Bildungsgänge und die Probleme des Schulwechsels begründet. Angesichts der von den Lehrern beklagten Tatsache, die Schüler vergäßen alles, man könne auf nichts aufbauen, verliert dieser Einwand an Uberzeugungskraft. Zumindest ließe sich der Kanon des unbedingt Gemeinsamen auf einige intellektuelle Grundfertigkeiten einschränken.

Für eine Schulreform, die der Gleichschaltung der Lernprozesse entgegenwirkt, spricht indes die Situation der Schüler selbst in einem Unterricht, der so viel bereits voraussetzt und so wenig bleibend vermittelt.

Diese Schulreform müßte erstens den Unterricht von der Verbindlichkeit eines Lernprogramms für alle entlasten und zweitens die Verwirklichung pädagogisch anspruchsvoller, schülerzentrierter Vermittlungskonzepte fördern.

Auszugsweise aus „Rote Markierungen '80” (Europaverlag).

Leistungsgruppen sind unerläßlich ,

Von HERMANN SCHNELL

1. Ich stimme der Auffassung von Ina Wagner vollinhaltlich zu, daß „die besondere Förderung außerordentlich begabter Menschen nicht das dringlichste Problem der österreichischen Gesellschaft ist”, und füge noch hinzu, daß es auch nicht das dringlichste Problem sein sollte. Jedes Kind und jeder Jugendliche verdient und benötigt eine optimale Förderung, und die bestehenden Einrichtungen in unserem Bildungswesen - freier Schulbesuch, freie Schulbücher, freie Schulfahrt und Schülerbeihilfen - sind die Voraussetzungen für diese Förderung.

Aber zusätzlich zu den von der Gesellschaft zur Verfügung gestellten Einrichtungen bedarf es der persönlichen Motivation, die durch den engagierten Lehrer dort erfolgen sollte, wo das Elternhaus dieser Aufgabe nicht gerecht wird. In diesem Sinn sind sowohl für die Gesellschaft, wie auch für den einzelnen die größtmögliche Förderung des durchschnittlich begabten Menschen und die optimale Förderung des behinderten Kindes und Jugendlichen von gleicher Wichtigkeit.

2. In der Frage der Einrichtung von Leistungsgruppen vertrete ich eine etwas differenziertere Ansicht als Ina Wagner. Es ist auch meine Meinung, daß der Unterricht so weit wie möglich in der heterogenen Klasse stattfinden soll. Wenn aber trotz der Ausschöpfung aller Möglichkeiten zur Individualisierung die Leistungsunterschiede der Schüler so groß werden, daß die Schüler nicht mehr mit Erfolg am Unterricht teilnehmen können - die Anforderungen an die begabten Schüler werden zu gering, während die langsam lernenden Schüler die Anforderungen nicht mehr bestehen -, bildet die Leistungsgruppe ein wertvolles Instrument zur Verbesserung der Unterrichtssituation.

Die Einrichtung von Leistungsgruppen hängt u. a. von zwei wichtigen Faktoren ab: vom intellektuellen Anforderungsniveau des Bildungsinhaltes und vom Alter des Schülers. Aus der Intelligenzpsychologie ist bekannt, daß die Diskrepanz des Intelligenzalters in der heterogenen Schülergruppe mit zunehmendem Lebensalter größer wird.

Aus diesen Gründen, die auch mit den Erfahrungen aus der Schulpraxis in Einklang stehen, halte ich in der Schule der Zehn- bis Vierzehnjährigen die Einrichtung von Leistungsgruppen in Mathematik, Englisch und zum Teil auch in Deutsch Tür unerläßlich.

Ich stimme aber mit der Autorin überein, daß in einer sehr kleinen heterogenen Gruppe ein erfolgreicher, individueller Unterricht durchgeführt werden kann. Es erhebt sich nur die Frage, ob dieser praktische Einzelunterricht vom sozialpädagogischen Aspekt noch sinnvoll ist, weil er soziale Aktivitäten eher stört als fördert. Jedenfalls übt aber Ina Wagner mit Recht Kritik an der Tatsache, daß der Frontalunterricht zu stark im Vordergrund steht, wenngleich die verallgemeinernde Behauptung, daß diese Situation in jeder österreichischen Schule zutrifft, nicht berechtigt ist.

3. Mit Recht weist die Autorin daraufhin, daß der Begriff der Allgemeinbildung strittig und verschwommen ist und daß die dringende Notwendigkeit besteht, schülerzentrierte Bildungsinhalte in den Bildungsplan einzubauen. Aber ich wende mich mit aller Ent-scheidenheit gegen die Auffassung, daß „sich der Kanon des unbedingt Gemeinsamen auf intellektuelle Grundfertigkeiten einschränken ließe”.

Gegen diese Meinung spricht die Tatsache, daß sich die erworbene Bildung weder allein an dem Reproduzieren von Lerndaten noch an dem Lebensstil und den Verhaltensformen des Menschen messen läßt, sondern daß auch alle intellektuellen und schöpferischen Kräfte von großer Bedeutung sind, die erst durch die Anforderungen im Bildungsprozeß entwickelt werden können, aber in keiner Weise meßbar sind, weil der Lebensprozeß irreversibel ist.

Wenn auch nicht alle Menschen im späteren Leben die kulturellen Werte verwirklichen und - ich füge hinzu - die Kenntnisse, die sie in der Schule erwerben, benötigen, so ist doch bei keinem Kind vorauszusehen, welchen Lebensweg es einschlägt. Nur eine gemeinsame Grundbildung oder Allgemeinbildung - wie immer man dies bezeichnen mag - verbunden mit dem Bemühen nach einer weitgehenden Individualisierung im Bildungsprozeß bietet die Voraussetzung sowohl für Chancengerechtigkeit und Chancengleichheit als auch die Grundlage für den späteren Lebensweg in Beruf und Gesellschaft.