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Utopie, Alibi, Chance?

1945 1960 1980 2000 2020

„Innere Schulreform" war Ende Oktober bereits zum 14. Mal Thema eines jährlichen Symposions in Salzburg - Anlaß zu einer Bilanz über die Realisierung dieses Anliegens.

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„Innere Schulreform" war Ende Oktober bereits zum 14. Mal Thema eines jährlichen Symposions in Salzburg - Anlaß zu einer Bilanz über die Realisierung dieses Anliegens.

Eine Gesellschaft, die mit ihrer Schule zufrieden ist, wird entweder selbstgerecht oder sie resigniert. Denn kaum jemand wird behaupten können, die Menschen seien gut genug ausgebildet beziehungsweise gebildet; es sei denn, man will die Menschen aus vordergründigen Motiven im Zustand der Unmündigkeit erhalten, um sie desto besser für die eigenen Zwecke benutzen zu können. Auch diese Tendenzen wirken insgeheim trotz verbaler Beteuerungen des Gegenteils auch heute noch.

Wer von innerer Schulreform spricht, will sein Interesse auf das Handeln in der Schule selbst richten, auf Unterricht und Erziehung, also auf Menschenbildung. Natürlich sollte das auch für organisatorische und institutionelle Reformen gelten. Aber niemand wird übersehen können, daß hier häufig vordergründige parteipolitische oder ideologische Gründe eine große Rolle gespielt haben und spielen.

Die besondere Affinität der Bildungspolitik zur äußeren Schulreform ist natürlich auch darin begründet, daß organisatorische Veränderungen per Gesetz machbar scheinen und sich wahltaktisch auswerten lassen. „Innere Schulreform" ist im wesentlichen gebunden an das Handeln der betroffenen Personen, an Lehrer und Lehrerinnen, Schüler und Eltern.

Das macht sie so schwierig, und wirkliche Erfolge lassen sich nur schwer in Zahlen und Statistiken fassen. Damit soll ihre Notwendigkeit und erhoffte Wirksamkeit nicht bestritten werden, und die bildungspolitische Zurückhaltung läßt sich auch damit nicht rechtfertigen. Sie

ist eher ein Zeichen von Hilflosigkeit, vielleicht auch von Feigheit, von Opportunismus gegenüber dem Zeitgeist: Dazu und zu einigen überfällig notwendigen Reformen lassen sich ein paar Anmerkungen machen.

Ein immer wiederkehrendes Problem ist die sogenannte Stoffülle. Das Wort vom „Sichten und Lichten" macht seit Jahrzehnten - ohne Erfolg - die Runde. Das Problem aber wird mit zunehmender Spezialisierung immer drängender. Man wird es aber nicht lösen können, solange dieser Staat sich nicht mehr auf die ihn selbst tragende und definierende Tradition mit ihren Werten besinnt. Vor allem aber wird man das Problem nicht lösen können, solange die mehr oder weniger offiziell propagierte Didaktik sich in modischen Spielereien ergeht, immer neue „Methoden" ausheckt, vorschlägt und mit Blick auf populistische Anerkennung propagiert.

Was not tut, ist eine Besinnung auf ein Lehren und Lernen, das sich nicht im Anhäufen von abprüfbarem Wissen beschränkt, sondern Einsehen und erkennendes Lernen ermöglicht. Das allerdings ist ein Lernen, das nicht immer spielerisch und lustvoll sein kann, das Anstrengung und Disziplinierung des Denkens fordert, - nicht um Schüler zu unterdrücken, sondern weil es um die Sache der Bildung geht, um eigenes Denken und schließlich um selbständigen kritischen Vernunftgebrauch, der in der Schule in allen Fächern angeleitet und gefördert werden soll.

Ein zweites, in der gegenwärtigen

Diskussion immer wieder artikuliertes . Problem gegenwärtiger Schule ist die zunehmende Aggression, Disziplinlosigkeit, Rücksichtslosigkeit. Damit ist das schwierige Problem der Erziehung in der Schule angesprochen. Sie scheint vielen heute fast unmöglich. Einerseits bleibe angesichts der Stoffülle für Erziehung weder „Raum" noch „Zeit"; anderseits sei sie wegen der allgemeinen Orientierungslosigkeit obsolet geworden.

Reide Begründungen sind falsch. Denn es gibt kein Wissen, das nicht zum verantwortlichen Umgang auffordert; es gibt kein Lehren und kein Lernen, das nicht gleichzeitig „Persönlichkeitswerte" zeigt; Redlichkeit, Genauigkeit, Faulheit, Fleiß. Es gibt kein Lehrer-Schüler-Verhältnis, in dem nicht beispielhaft Mitmenschlichkeit zum Ausdruck gebracht wird, dazu brauche ich nicht die modische Attitüde des sozialen

Lernens; als ob es ein a-soziales Lernen überhaupt gäbe.

Bezüglich der Orientierungslosigkeit wäre genau der gegenteilige Schluß zu ziehen. Sie fordert nicht den Verzicht, sondern die Notwendigkeit, die besondere Anstrengung für Erziehung, damit der junge Mensch sich in einer pluralistischen und manchmal unüberschaubar gewordenen Welt zurechtfindet. Deshalb müßte einmal gründlich mit dem Vorurteil aufgeräumt werden, daß Werterziehung weltanschauliche Bevormundung sei oder sein müsse: Im Gegenteil, sie hätte dem jungen Menschen zu helfen, selbständig, das heißt dann aber auch verantwortlich zu werten.

Es wäre reizvoll und notwendig, ein Wort über Lehrerbildung zu sagen. Angesichts unserer bildungspolitischen und gesellschaftlichen Situation scheint mir ein anderer Hinweis dringlicher. Ich meine die innere Unehrlichkeit, mit der Politik und Öffentlichkeit mit unserem Schulwesen umgehen. Das läßt sich an wenigen Beispielen aufzeigen.

Immer wenn ein besonderes gesellschaftliches Problem auftaucht, wird der Buf nach der Schule laut. Sie soll das leisten, was Gesellschaft und Politik sonst nicht zu leisten in der Lage sind oder aus populistischen Gründen nicht leisten wollen.

Wenn Politik keinen rechten Weg weiß, wie mit der Aidsproblematik umzugehen ist, verfällt man auf Schule; sie wird als Instrument benützt: zum Beispiel, um Kondome zu verteilen.

Wenn die Medien zu aggressiv werden, verweist man auf Schule und fordert Medienerziehung.

Wenn das Ausländerproblem auf den Nägeln brennt, ruft man nach

der Schule und fordert multikulturelle Erziehung.

Die Beispiele ließen sich erweitern und sie zeigen wohl auch einige pädagogische Relevanz. Die Unehrlichkeit dieses Ansinnens besteht aber vor allem darin, daß man der Schule gleichzeitig die Möglichkeit nimmt, die ihr zugedachten Bildungsaufgaben wahrzunehmen, beziehungsweise dann noch diskriminiert, wenn sie sich dieser Aufgaben annimmt.

Ein Lehrer, der eine auf Menschenbildung bedachte Sexualerziehung in der Schule versucht, muß sich alsbald den Vorwurf gefallen lassen, er sei repressiv; wer den Schüler aus hemmungsloser Selbstverwirklichung herausholen will, gilt ebenso als repressiv; wenn er Leistung, diszipliniertes Denken und Konzentration fordert, gilt er als unterdrückend.

Das macht einen Widerspruch deutlich, an dem jede innere Schulreform zu scheitern droht. Unterricht, Erziehung und Bildung werden zwar als notwendig anerkannt, aber eher als notwendiges Übel. Das Geschäft muß zwar besorgt werden, aber wehe dem, der es besorgt; die Gesellschaft straft ihn mit Mißachtung und Vorwürfen. Denn die Pädagogik muß notwendigerweise fordernd sein, stört behagliches Spießertum und selbstgefälliges Konsumieren.

Pädagogisches muß zwar sein, aber wehe, wenn es geschieht; dann muß Psychotherapie die dadurch erzeugten Verletzungen wieder gutmachen. Das allerdings verleiht hohes gesellschaftliches Ansehen.

Der Autor ist Ordinarius für Erziehungswissenschaft an der Universität Wien

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