Von Zwiebeln und ihren Schalen

In Österreich kann man das Aufkommen der Autonomie-Diskussion etwa Mitte der achtziger Jahre ansetzen und beim damaligen Vizepräsidenten des Stadtschulrates für Wien, Wolfgang Petrik, orten. In der Folge wagten sich auch Industrie, Unterrichtsministerium und einzelne Bereiche der Wissenschaft ins Autonomie-Terrain vor.

So beeilte sich das Unterrichtsministerium im Jänner 1992, einen Forschungsbericht vorzustellen, der nach nur sechsmonatiger Recherche auf die Darstellung der Autonomie-Diskussion abzielte. In der Analyse bezog er sich auf die Sachbereiche (Budget, Lehr- und Lernplanung, Zeitstruktur, Personal), in denen „Dezentralisierungsmöglichkeiten” vermutet werden - einschließlich dienstrechtlicher und infrastruktureller Implikationen. Als Ljegitimati-onsthesen scheinen auf: u die Zunahme gesellschaftlicher Komplexität bei gleichzeitigem Verlust traditioneller Steuerungs- und Problemlösungskapazität, m die neuen Lernziele und Aufgaben, denen sich Schule zu stellen habe, wie Initiativen ergreifen, mit Unsicherheiten und Widersprüchen umzugehen, außerschulische Handlungserfahrungen integrieren und lokales Wissen generieren.

In parallelen Publikationen („Erziehung und Unterricht” Schulheft 4/91) wird auf die quasi natürliche Anregungskraft und Perspektiven-Erweiterung hingewiesen, die vom ehemaligen „Manager” Budolf Schölten mit seinem Amtsantritt Ende 1990 ausgegangen sei. Niederschlag hatte das Autonomie-Thema auf alle Fälle im Regierungs-Übereinkommen betreffend die beiden Bildungsministerien gefunden ...

Bei so viel Übereinkunft - so ließe sich schließen - müßten wir heute, drei Jahre danach, in mehr, in größerer Autonomie leben. Daß dem nicht so ist und als out-put für den Schulbereich seit Sommer dieses Jahres die Freigabe gemäß 14. SCHOG-Novelle gilt, mit dem bescheidenen Ergebnis: Lehrplan-Frei-räum zur Profil-Bildung im Ausmaß von acht Stunden in der AHS-Un-terstufe und 16 Stunden in der Hauptschule (jeweils innerhalb von vier Jahren) - hat mehrere Gründe.

Noch immer verstehen sich Lehrer primär als Ausführungsorgane davon, daß sie relativ präzisen Gesetzen und Ausführungsbestimmungen mit minimalen Interpretationsspielräumen gehorchen. Was lange Zeit als überzeugend, (gewisse) Standards sichernd und Gerechtigkeit sowie Kontrollierbarkeit gewährend galt, stößt an seine faktischen Grenzen.

Der österreichische Zentralismus ist eingebunden in eine starke Politisierung (Verfassungsrang von Schulgesetzen, Zusammensetzung der, Landesschulräte nach Parteienproporz) und hat in Österreich eine ernsthafte bildungspolitische Diskussion, wie sie vergleichsweise in England auf hohem wissenschaftlichen und journalistischen Stand geführt wird, verhindert. Gravierend, so Peter Posch und Herbert Altrichter im Schulheft 4/91, seien die „symbolischen” Auswirkungen. Die parteipolitische Prägung von Schulen führt zu einer potentiellen „Ent-sachlichung” von Initiativen, da jede Initiative (auch dann, wenn es dafür keinen objektiven Beleg gibt) parteipolitischem Interesse zugeordnet werden kann und damit eine ernsthafte inhaltliche Auseinandersetzung erschwert wird.

So bleibt verdeckt, daß - auf welcher Ebene auch immer Freigabe in autonomere Verhältnisse ansetzt -andere Ebenen des Bildungssystems mitbetroffen sind. Eine Zwei-Wochenstunden-Autonomie neben eiabsurdes Konstrukt. Radikale Mitgestaltung der Eltern, also Mitwirkung am Schulprofil, bedingt eine andere Finanzierungssituation, ein anderes Dienst- und Besoldungsrecht, eine offenere Diskussion über praktische Chancengleichheit, eine Öffnung beziehungsweise Reform der Lehrerbildung und Lehrerfortbildung. Die anfängliche Absicht der Schulbehörde, die Schulen beziehungsweise die Lehrer in eine (partielle) Autonomie zu entlassen und sie dorthin nicht mittels Neudefinition von Rahmen-bedingungen, die die angesprochenen Dimensionen betreffen, zu begleiten, muß fehlschlagen.

Hin zur Subjektforderung

Jede nur annähernd ernsthaft gemeinte Autonomie-Diskussion hat bei der Ausgangsfrage anzusetzen: „Welche Verantwortung muß an der Schule, genauer: beim einzelnen Lehrer und Schüler verankert werden, um eine möglichst hohe Qualität von Unterricht zu gewährleisten?” (Schulheft 4/91) Des weiteren ist die Frage zu erörtern, welche Spielräume auf der nächst höheren Ebene, dem Lehrerkollegium und Schulleiter eröffnet sein müssen, um den Raum auf der untersten Ebene zu sichern. Ebenso gilt es, die Bezirks- und Landeskompetenzen zu definieren? Altrichter und Posch sehen in diesem „Zwiebelschalenkonzept” das Verlassen des bloßen Delegationsweges „von oben” und setzen die Diskussion im „Inneren der Zwiebel” an, damit Schule „nicht mehr eine Restkategorie für Entbleiben,” ist, „sondern der zentrale Ort, an dem ,Bildung' als persönlicher Prozeß und als gesellschaftliche Dienstleistung Form gewinnen und von demher bei jeglichen Autonomi-sierungsbestrebungen gedacht werden muß”.

Die Art und Weise des Gewährens von Autonomie-Räumen bringt symbolisch auch einen Begriff von Autonomie zum Ausdruck. Zentral verordnete, bürokratisch geleitete Autonomisierung der Staatsschule, das ist die System-Schule, die wir heute vorfinden, ist der eine Weg.

Es ist der halb- oder viertelherzige, der aus Angst vor der grundsätzlichen Freigabe und dem damit verbundenen Umdenken, aus zumeist ideologischer Enge gerade das nicht verfolgt, was der OECD-Bericht 1989 „Schools and Quality” wesentliche Voraussetzung für eine gute Schule nennt, „the freedom of each and every school”, es ist jene Zurückhaltung, die einem neu erwachten Qualitätsbewußtsein im Umgang mit Bildungsinstitutionen mißtraut und die radikale Anstrengung zur Beform nicht aufbringen will. Es ist jenes Nachgeben, das wesentlich aus Finanznöten und pragmatischem Zeitgeist resultiert — unter dem Anspruch aber, „die Utopie Chancengleichheit für alle retten zu wollen”.

Ganz anders argumentieren Vertreter eines radikalen Umdenkens, etwa Nikolaus Severinski in seinem vor kurzem erschienenen Band zur Schulautonomie: „Auch im Bereich der Schule und des Unterrichts wäre mehr Wettbewerb, mehr Freiheit und Ökonomie oder Effizienz möglich, wenn man den Einfluß des Staates zurückdrängt und einen Markt, in diesem Fall einen ,Bil-dungsmarkt' schafft.”

Stefan Blankertz steht dem Ende des staatlichen Bildungs-Monopols unvoreingenommen gegenüber; er nennt als Züge einer reprivatisierten Schule, eines Bildungsmarktes: I Pädagogische Konzepte wären nicht mehr an die Zustimmung der staatlichen Funktionsträger oder der qualitativen Bevölkerungsmehrheit (Zwei-Drittel-Gesetze!) gebunden. I Persönliche Verantwortung könnte sich „praktischer”, das heißt anschaulicher, nachvollziehbarer manifestieren.

I Marktwirtschaftlichere Orientierung liefe auf einen wirtschaftlicheren und sparsameren Ressourcen-Einsatz hinaus ... j Diese und ähnliche Argumente gehen davon aus, daß sich Schul-Selbstverwaltung, das heißt sich frei gewählten Satzungen unterzuordnen, und Schulziele zu formulieren, auf eine aridere Art von Förderungen durch die öffentliche Hand verlassen können. Das heißt Abgehen von der Objektförderung, hin zu Subjektförderung.