Ziel: wertfreie Erziehung?

Lexika definieren den Begriff „Weltbild“ unterschiedlich: Ist es einmal der „Gesamtbestand des Wissens ... eines Zeitalters von der Welt und der Stellung des Menschen in ihr“ (Duden), so wird anderswo unter Weltbild die „Vorstellung vom Ganzen der erfahrenen Wirklichkeit, die ... den Grund einer alle Lebensbereiche prägenden geschichtlichen Kultur bilden kann“ verstanden (Brockhaus).

Wenn im folgenden die Frage untersucht werden soll, ob sich im Schulbuch unserer Tage ein bestimmtes Weltbild manifestiert, erscheint es zweckmäßig, von einer Definition auszugehen, die sich nicht auf die Erfassung des Gesamtbestands des Wissens beschränkt, sondern Rückschlüsse

auf das Selbstverständnis des Individuums mit einbezieht.

Sollen Schulbücher überhaupt ein Weltbild an die Schüler heranbringen? Die Selbstverständlichkeit, mit der diese Frage in totalitären Systemen positiv beantwortet wird, mag der Grund für die Zaghaftigkeit sein, mit der man heutzutage in pluralistischen Demokratien an diese Frage herangeht. Durch den Zielparagraphen des Schulorganisationsge-setzes wie durch bestimmte Aussagen der Lehrpläne wird dem Lehrbuchautor die Verpflichtung auferlegt, so etwas wie ein Weltbild zu vermitteln: „Die österreichische Schule hat die Aufgabe, an der Entwicklung der Anlagen der Jugend nach den sittlichen, religiösen und sozialen Werten sowie nach den Werten des Wahren, Guten und Schönen... mitzuwirken.“ Konkretisiert wird dieses Weltbild kaum.

Die Zeiten sind vorbei, in denen die Lehrbücher von der Elementarschule bis zur Gymnasialoberstufe ein einheitliches Wertsystem und einheitliche Vorstellungen von den „natürlichen“ Rollen der Menschen in ihrem Erdendasein darboten. An die Stelle dieses geschlossenen Weltbildes ist eine Vielzahl von Fragmenten und Rudimenten verschiedener Weltbilder getreten - Unterschiede gibt es nur noch in den Proportionen und damit in der Gewichtung. So kam beispielsweise eine österreichische Literaturgeschichte für die Oberstufe der Allgemeinbildenden Höheren Schulen (AHS) 1971 noch mit zwei Seiten aus, um Leben und Werk Bert Brechts darzustellen; in der Neuauflage

ein Jahrzehnt später wurden diesem Thema immerhin gut doppelt so viele Seiten gewidmet...

Ein anderes sehr markantes Beispiel bildet die Auswahl der Texte für Lesebücher, die sich im Lauf der letzten Jahrzehnte stark gewandelt hat. Bildeten früher Textproben aus den prominenten Werken der jeweiligen Literaturepoche den Hauptanteil, finden sich in den neuesten Lesebüchern immer mehr Texte zur Veranschaulichung der Gesamtsituation der Menschen einer bestimmten Zeit. „Wie sie lebten“ lautet in einem 1986 erschienenen Lesebuch die Uberschrift für eine Reihe von Texten, die „Situationen — Bedingungen — Erfahrungen“ der Menschen charakterisieren sollen.

Die Lehrbuchautoren befinden sich in einem ähnlichen Spannungsfeld wie die Lehrer: einerseits existiert für beide Gruppen ein eindeutiger Erziehungsauftrag, andererseits ist Erziehung wohl nur innerhalb eines Weltbildes — nämlich jenes des Erziehers

— möglich.

Das Schlagwort von der „wertfreien Erziehung“ ist längst passe, seine Erfinder dürften — in Anlehnung an ein Wort von Karl Kraus

— von alkoholfreiem Wein berauscht gewesen sein. Der AHS-Lehrplan beispielsweise enthält elf Bildungs- und Erziehungsaufgaben (sogenannte „Unterrichtsprinzipien“) sowie das „allgemeine Bildungsziel“, das die Verpflichtung der Schule zur Werterziehung unter anderem folgendermaßen umschreibt: „Die AHS soll eine Bildung anstreben, die den ganzen Menschen umfaßt, seine intellektuellen und musischen Fähigkeiten ebenso wie sei-

ne Gefühlskräfte und körperlichen Anlagen, einschließlich einer ethischen Bildung, wobei sie an der Vermittlung von sittlichen, religiösen und sozialen Werten und an der Entwicklung der gesamten Persönlichkeit mitwirkt.“

An einem Gymnasium wurden Oberstufenschüler über die erzieherische Funktion ihrer Lehrer befragt; rund ein Fünftel der Befragten sah in den Lehrern überhaupt keine Erzieher, zwei Fünftel billigten den Lehrern eine Erzieherrolle in bescheidenem, zwei Fünftel in vollem Umfang zu.

Auf die Frage, welche Tugenden die Schüler anstrebten, wurden nicht selten Antworten gegeben, die deutlich machten, daß der Begriff „Tugend“ manchen Jugendlichen offensichtlich kaum geläufig ist. An der Spitze rangierten bei den Antworten übrigens Begriffe wie Fleiß, Ehrgeiz, Arbeitswille, gefolgt von Ehrlichkeit, Nächstenliebe, Hilfsbereitschaft, Menschlichkeit, Toleranz.

In Aufsätzen begegnet der Lehrer immer wieder zum Teil längst überwunden geglaubten Klischees und Vorurteilen, beispielsweise in der Frage der Geschlechterrollen. Lehrbuchautoren werden angewiesen, Wörter wie „Mannschaft“, „Fachmann“ zu vermeiden und alles zu tun, um einer möglichen Diskriminierung der Frau vorzubeugen. Schulbücher werden beanstandet, weil sie Rechenbeispiele enthalten, bei denen Mutter und Tochter Kekse backen und der Sohn Kekse ißt, oder weil in einer Naschmarkt-Beschreibung nur Standlerinnen vorkommen. All diese gutgemeinten, manchmal belustigend wirkenden Maßnahmen scheinen die Denkweise der Jugendlichen nur

wenig zu beeinflussen.

Eine Ausnahme bildet dabei vielleicht die Umwelterziehung; hier ist gerade bei der jüngeren Schuljugend der positive Einfluß der Schule — und damit auch des Schulbuchs — unverkennbar, bei den älteren Schülern kündigt sich bereits das für die Erwachsenen charakteristische Auseinanderklaffen von Reden oder Denken einerseits und Handeln andererseits an.

Das Schulbuch an sich hat also, im Vergleich zu den Massenmedien etwa, sicher keinen besonders großen Einfluß auf die Weltanschauung und das Weltbild der jungen Menschen. Übertriebene Eindringlichkeit und auffällige Idealisierung würden in den meisten Jugendlichen ohnehin, eher Skepsis, wenn nicht gar Trotz und Protest auslösen.

.Von wesentlich größerer Bedeutung für den Jugendlichen ist zweifellos das Weltbild der Eltern. So gibt es beispielsweise viele Kinder, die überaus engagiert am Religionsunterricht und an religiösen Übungen der Schule teilnehmen, aber kaum zu gläubigen Erwachsenen werden, wenn sie im Elternhaus keine positive Einstellung zum Glauben vorfinden.

Durch die Unterrichts- und Erziehungsarbeit des Lehrers können freilich die oben erwähnten Fragmente und Rudimente unterschiedlicher Weltbilder zu echten Orientierungsmarken werden, sofern es gelingt, den Schülern bewußtzumachen, daß viele Schulbuchinhalte nicht bloß abprüfba-res Wissen („Stoff“), sondern mögliche Antworten auf essentielle Fragen des eigenen Ichs darstellen.

Jene Lehrer, aber auch Schul-

buchautoren, die den Schülern Weltanschauungen wie aufgespießte Schmetterlinge vorführen, um nur ja nicht dem Vorwurf einer einseitigen Beeinflussung ausgesetzt zu sein, werden ihrem Bildungsauftrag ebensowenig gerecht wie jene, die bewußt indok-trinieren. Der Grat zwischen weltanschaulicher Abstinenz und ideologischer Indoktrination ist schmal, deshalb erfordern ja auch Gratwanderungen allemal Mut.

Der Autor war 1968 bis 1986 zunächst Lehrer, später Direktor an einer AHS. Seit 1. Jänner 1987 ist er Landesschulinspektor für AHS in der Steiermark.