Der Schwindel mit der Schulautonomie

In unregelmäßigen, relativ kurzen Abständen tauchen in der Erziehungswissenschaft Konzepte auf, von denen große Schritte nach vorn zugunsten der Praxis erwartet werden: „Gesamtschule”, „innere Schulreform”, „Ganzheitsmethode”, „antiautoritäre Erziehung”, „offener Unterricht” , „ handlungsorientierter Unterricht” waren oder sind einige davon. Seit einiger Zeit steht nun „Schulautonomie” oben auf der Hoffnungsliste: Wesentliche Verbesserungen der „Schulqualität”

werden erwartet, wenn die Lehrer endlich aus dem Joch der „unzeitgemäßen” zentralistischen Schulbürokratie in die Freiheit der „Selbstregulierung” entlassen werden.

Alles soll also - bis auf Rahmenvorgaben - an die Schule verlagert werden, lautet die Devise. Wird die Schule damit „autonom”? Sie wird es nicht, wenn man als Maßstab „autonome” Unternehmen heranzieht. Würde die Schule „autonom” wie ein Unternehmen, dann hätte sie

■ Planungs-, also Lehrplanautonomie,

■ Organisationsautonomie,

■ Finanzautonomie und damit Personal- sowie Investitions- und Betriebskostenautonomie.

Mit anderen Worten: Die Befürworter von Schulautonomie wünschen sich Freiheit für ihr Planen und Handeln in der Schule, das heißt die weitgehende Unabhängigkeit von der bisherigen Steuerungs- beziehungsweise Kontrollinstanz, sie sind aber nicht bereit, jenes Risiko auch persönlich auf sich zu nehmen, das wirkliche Selbständigkeit und Verantwortlichkeit mit sich bringt: das Risiko des Scheiterns.

Wer für die Schule die sogenannte „erweiterte” Autonomie (im Blick auf Wirtschaftsunternehmen also eine „eingeschränkte” Autonomie) anstrebt, wünscht sich die Vereinigung der Vorzüge „freier, selbständiger Unternehmen” mit den Vorzügen „staatlicher Institutionen”. Er wünscht sich Freiheit des Handelns ohne das Risiko, für falsches Handeln bestraft zu werden (zum Beispiel als Schule bankrott zu machen oder als Lehrer beziehungsweise Schulleiter wegen mangelhafter Leistungen gekündigt zu werden). Das ist psychologisch durchaus verständlich, und verständlich ist auch, daß die Befürworter von eingeschränkter Schulautonomie das nicht so formulieren. Warum aber sollte volle Autonomie nicht die bessere Lösung sein?

Der unreflektierte Verzicht auf umfassende Autonomie ist meines Erachtens der Grund für das Gewicht, das Evaluation in der Diskussion über Schulautonomie spielen muß. Wirtschaftsunternehmen werden am Markt ununterbrochen evaluiert, und die Urteile zeigen sich in der Nachfrage nach den Leistungen - letztlich im Gewinn oder Verlust. Stockt der Absatz, dann sucht das Unternehmen schleunigst nach den Ursachen. Diese können unter anderem in der Zielplanung (Marktwünsche nicht getroffen), der Prozeßplanung (zu teure, zu langsame Produktion), dem Produktionsprozeß (fehlerhafte Produkte) oder dem Marketing liegen.

Auch die Schulkrisen, von denen die Anwälte für mehr Schulautonomie ausgehen, können ihre Ursachen in der Zielplanung, der Prozeßplanung oder dem Produktionsprozeß selbst haben. Nur wenn die Planungen richtig sind, kann der Produktionsprozeß zum erwünschten Ziel führen. Die richtige Ziel- und Prozeßplanung nützt aber nichts, wenn die Prozeßdurchführung falsch ist. Welche Daten sprechen dafür, daß die Schulkrise auf Planungsfehlern beruht und nicht auf Fehlern bei der Durchführung der Pläne an der Schule? Anders gefragt: Welche Möglichkeiten hat denn heute noch die Schulaufsicht, ein unterdurchschnittliches Schulkollegium oder einen un-terdurchschnittli -chen Lehrer zu wenigstens durchschnittlichen Leistungen zu motivieren?

Der Vergleich mit autonomen Unternehmen rückt für mich das Evaluationsproblem ins Zentrum der Diskussion über die „teilautonome Schule”. Unternehmen des Wirtschaftssystems evaluiert „der Markt” und dadurch zwingt er die Unternehmen zur „vorsorglichen” ständigen „Selbstkontrolle”, zur internen Unternehmenskontrolle oder zur „Selbstregulierung” - zum Nutzen des Unternehmens und des Marktes, also damit der Kunden. Im herkömmlichen Schulsystem lenkt beziehungsweise evaluiert die Schulaufsicht: Sie prüft, ob ihre Anweisungen ausgeführt wurden, ob mit dem in Personen und Sachen investierten Geld produktiv umgegangen wurde. Falls nicht, bemüht sie sich mit Steuerungsmaßnahmen um eine Korrektur.

Der Steuerungserfolg der herkömmlichen „Außen-” oder „Fremdkontrolle” in der Schule wird vielfach bezweifelt. Stattdessen wird „Selbstbestimmung”, „Selbstregulierung” und „Selbstkontrolle” vorgeschlagen. Wer aber an der Verbesserung der Leistung von Schule interessiert ist, muß an externer (das heißt unabhängiger) Evaluation interessiert sein, und zwar an möglichst gültiger. Je schwächer sie ist, desto dürftiger ist der heilsame Zwang zu gründlicher Selbstkontrolle, wie er in autonomen Unternehmen die Begel ist.

Kurz, es stellt sich die Frage, ob sich die Schule das letzte Urteil über das, was sie zu bieten hat, selbst vorbehalten möchte, oder ob sie es jenen Personen überlassen möchte, für die sie arbeitet: den Schülern, deren Eltern und jenen Institutionen, die die Schüler später aufnehmen.

Die Evaluationskriterien müßten -wie im Fall der Schülerbeurteilung durch die Schule - sich selbstverständlich an den im Gesetz oder im Schulprofil festgelegten Lehrzielen orientieren. Auch was die Sanktionen betrifft, die eintreten, wenn die Schule beziehungsweise Lehrer ihre Leistungsziele nicht hinreichend erreichen, kann man sich an den „Evaluationsregulativen” für die Schüler orientieren, für die das Gesetz zum Beispiel bestimmt, wie oft eine Wiederholungsprüfung angetreten werden darf. Die Schüler (und deren Vertreter oder Anwälte) würden die sie betreffenden „externen Schülerevaluationen”, also die Leistungsprüfungen, ganz anders akzeptieren, wenn sich Schulleitung und Lehrer der neuen Schulen vorbildlich den entsprechenden Leistungskontrollen und Sanktionen unterwerfen würden.

Wenn die These zutrifft, daß die Leistung einer Schule vor allem von den Lehrern und der Schulleitung abhängt, dann stellt sich die Frage, unter welchen institutionellen Voraussetzungen Lehrer und Schulleiter das tun, was sie tun sollen. Nun will ich gewiß nicht unterstellen, daß die Zahl der Lehrer, die heute „ihre Pflicht” ordentlich erfüllt, klein ist. Ich glau be, daß auch heute viele Lehrer engagiert und von innen her motiviert das tun, was pädagogisch geboten ist. Die Frage muß deshalb lauten: Was hindert die heute unterdurchschnittlich engagierten und tüchtigen, sich ebenso zu verhalten wie die heute überdurchschnittlichen Lehrer, oder heute schon das zu tun, was sie in einer teilautonomen Schule pädagogisch besser machen wollen?

Es ist zu befürchten, daß - abgesehen von den immer schon hoch motivierten und engagierten Lehrern -bei vielen Kollegen der alte Trott wieder eintritt, wenn die „Phase des Enthusiasmus” über die erkämpfte Teilautonomie und die übliche Begeisterung der Aufbruchszeit schwindet; zu befürchten ist, daß einige Zeit nach der wohltuenden Verstärkung, „endlich selbst planen, entscheiden, frei wie ein Künstler arbeiten zu dürfen” das Gesetz der Sättigung zuschlägt.

Dann stellt sich die Frage nach jenen - horribile dictu - Anreizen, die die innere Motivation aufrechterhalten oder beleben könnten, auf jeden Fall aber die Werktätigen in der Schule veranlassen könnten, zu tun, was sie sollen (und was sie vor und mit der Beform ja auch wollten).

Ich meine nun, das Marktsystem kann helfen, solche Anreize zu entdecken. An drei Elemente aus diesem System will ich erinnern:

■ die leistungsabhän gige Entlohnung,

■ die Vergabe der Entlohnung durch die Kunden und

■ die Wahlmöglichkeit der Kunden.

lk1stungsentlohnung Es gibt sie natürlich schon heute in Schulen und Hochschulen: Wer mehr unterrichtet, wird besser bezahlt. Hier geht es also „nur” noch um die Frage, ob nicht auch noch andere Leistungen, mit dieser Entlohnungsart verknüpft werden können. Warum sollte man nicht darüber diskutieren, ob sich ein Teil der Entlohnung richten, kann nach:

■ der Zeit, die für einzelne Schüler mit Problemen außerhalb des Unterrichts aufgewandt wird;

■ der Zahl der besonders guten und der besonders schlechten Schüler eines Lehrers, insbesondere der Sitzenbleiber und jener, die gezwungenermaßen von der Schule gehen;

■ der Zahl der besonderen Unterrichtsaktivitäten (Dokumentationen über Projekte, Exkursionen, Schüleraustausch, Wanderungen, ...);

■ dem Ausmaß der Einbeziehung von Eltern in den Unterricht;

■ der Zahl der Hausbesuche bei Eltern schwieriger Kinder (oder dem

Ausmaß und Gehalt der Kontakte mit Ausbildungsbetrieben, wenn es sich um Berufsschullehrer handelt);

■ dem Ausmaß an Aktivitäten für die Eltern als Erzieher;

■ der Zahl der erfolgreich besuchten Weiterbildungsveranstaltungen während der Ferien;

■ der Verweildauer in der Schule;

■ der Entwicklung besonders gültiger Verfahren zur internen Evaluation, zum Klassen- und zum Schulver-

■ der Zahl der Schüler pro Klasse (bis zu einer bestimmten Höchstzahl)?

Etliches davon wird in Schulen, Hochschulen oder Behörden anderer Länder praktiziert, ist also machbar.

Vergabe der Entlohnung durch die Kunden Das Geld, das Wirtschaftsunternehmen unter anderem für Gehälter verwenden, kommt natürlich von den Kunden. Sie zahlen es, weil sie die Produkte oder Dienste der Unternehmen wünschen, und sie bleiben als Kunden nur, weil sie zufrieden sind.

Davon ausgehend, stellt sich die Frage: Sollte nicht einmal geprüft werden, ob nicht ein Teil der Summe, die für das Lehrereinkommen bereitsteht, von den Eltern als Prämien jenen Lehren zugesprochen werden könnte, die wegen besonderer pädagogischer Leistungen auffielen? Auch hier könnten wieder Praktiken gegenüber Schülern (Auszeichnungen, Preise, ...) ein Modell abgeben.

Pik Wahlmöglichkeit 'er Kunden Ein weiteres zentrales Element des Marktsystems ist die Wahl- und Entscheidungsfreiheit der Marktpartner.

Im Pflichtschulbereich ist Wahlfreiheit so gut wie gar nicht vorhanden, und das Thema „Choice” wird in Deutschland und Osterreich kaum diskutiert, andernorts seit Jahren leb haft erörtert. Eltern und erst recht Schüler von Pflichtschulen sind keine begehrten „Kunden”, sondern „Untertanen”, für die der Staat beziehungsweise die Staatsschule alles regelt - bis hin zum zwangsweisen Eintreiben des Schulgeldes beziehungsweise der Lehrergehälter über die Steuer. Von Autonomie keine Spur.

Wäre es da nicht angemessen, wenn Schulen beziehungsweise Lehrer alles daran setzten, zu untersuchen, wie Eltern und Schülern Schulwahlfreiheit und - vermutlich wichtiger - Lehrerwahlfreiheit eingeräumt werden kann? Sollte nicht ernsthaft geprüft werden, welche Auswirkungen Schul- und Lehrer-vtahlfreiheit (wie sie im Hochschulbereich seit langem selbstverständlich ist) auf die Zufriedenheit und das Leistungsverhalten der Schüler in der Mittelschule haben könnten? Hätten die Eltern die Möglichkeit zur Abwanderung, und hätte ihre Abwanderung für die betroffenen Lehrer und Schulen sofort wirklich spürbare Konsequenzen (auch ein wichtiges Marktsystemmerkmal) - wäre das Machtverhältnis zwischen Lehrern und Eltern im Konfliktfall nicht viel ausgewogener?

Jedenfalls wird die erweiterte Schulautonomie nur dann die pädagogischen Leistungen anhaltend verbessern, wenn Evaluationsverfahren gefunden werden, die dazu führen, daß pädagogisch erwünschtes Lehrerverhälten identifiziert und konsequent belohnt wird.

Der Autor ist

Professorfür Erziehungswissenschaften an der Universität Salzburg.