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Bildung und Religion

"Bildung" vollzieht sich nicht monologisch, sondern soll zur Solidarität befähigen und ermutigen. Die Frage nach Gott offen zu halten, ist konstitutives Element von Bildung in jüdisch-christlicher Tradition.

In einer Notiz aus dem Jahr 1937 schrieb Ludwig Wittgenstein: "Beinahe ähnlich, wie man sagt, dass die alten Physiker plötzlich gefunden haben, dass sie zu wenig Mathematik verstehen, um die Physik bewältigen zu können, kann man sagen, dass die jungen Leute heutzutage plötzlich in der Lage sind, dass der normale, gute Verstand für die seltsamen Ansprüche des Lebens nicht mehr ausreicht. Es ist alles so verzwickt geworden, dass, es zu bewältigen, ein ausnahmsweiser Verstand gehörte. denn es genügt nicht mehr, das Spiel gut spie1en zu können; sondern immer wieder ist die Frage: ist dieses Spiel jetzt überhaupt zu spielen und welches ist das rechte Spiel?"

Das Spiel, das wir spielen, kommt von weit her. In der Evolution sind wir entstanden als Lebewesen, die von Natur aus zu ihrem Überleben auf Kultur angewiesen sind, also auf eine kooperative soziale Lebensform, in der die gemeinsame Auseinandersetzung mit der materiellen Welt eingebettet ist in eine sprachlich-symbolische Deutung der Wirklichkeit, welche die Regeln für gemeinsames Handeln vorgibt.

Kultur - nicht durch Gene

Eine Kultur wird nicht durch Gene auf die nächste Generation übertragen. Gerade die spezifische genetische Ausstattung des Menschen erfordert lang dauernde Prozesse der individuellen Rekonstruktion und Aneignung der durch Generationen erarbeiteten kulturellen Lebensform. Es geht um das Hineinwachsen in eine Kultur ebenso wie um Selbstfindung, um Enkulturation wie um Individuation, in einem elementaren Verständnis also um Bildung. Die nächste Generation muss sich dabei jeweils zugleich fragen, ob diese Lebensform ihr Lebensmöglichkeiten bietet und ob sie sich darin verstehen kann. Sie steht also tatsächlich immer wieder vor der Frage, ob sie das Spiel, das gespielt wird, nur gut erlernen oder ob sie es verändern soll.

Aber Wittgenstein scheint ja den Eindruck gehabt zu haben, dass sich "die jungen Leute heutzutage" in einer tiefergreifend veränderten Situation befinden und fragen müssen, welches "das rechte Spiel" sei und welch "ausnahmsweiser Verstand" es finden könne. Was kann aus der Sicht der nächsten Generation dann Bildung sein?

In der kulturellen Entwicklung der Menschheit hat es immer wieder revolutionäre Umbrüche gegeben. Dass die menschlichen Möglichkeiten in ihrer ganzen Breite und Tiefe erprobt werden konnten, erforderte offensichtlich eine "kritische Menge" von Menschen.

Philosophisch orientierte Beobachter hat weniger die Entstehung der ersten Hochkulturen vor etwa 6000 Jahren, sondern erst die "Achsenzeit" vom 8. bis 2. vorchristlichen Jahrhundert fasziniert: In China lebten Konfuzius und Laotse, in Indien Buddha, wurden alle philosophischen Möglichkeiten bis zur Skepsis und bis zum Materialismus entwickelt, in Iran lehrte Zarathustra, in Palästina die Propheten, in Griechenland Homer, die Philosophen, die Tragiker, und es entstanden die Anfänge der Naturwissenschaft.

Ein entscheidender Zug an dieser Entwicklung ist offensichtlich das Bewusstsein der eigenen Endlichkeit und Sterblichkeit. Die Begegnung mit dem Tod anderer und das Bewusstsein, selbst sterben zu müssen, schafft radikale Distanz zum Gegebenen und zugleich die Möglichkeit, aus der Distanz in neuer Weise auf sich und die Wirklichkeit zurückzukommen. Das Überschreiten, das mit dem Bewusstsein der eigenen Endlichkeit und Sterblichkeit verbunden ist, wird zum "Kulturmotor". Mit den Hochkulturen entstehen die Hochreligionen.

Neuzeitliche Wahrnehmung

Karl Jaspers war der Meinung, mit der Achsenzeit sei ein Rahmen abgesteckt worden, der auch noch für uns gelten Doch sind ihre Orientierungen für unsere veränderte Situation noch geeignet? Auf dem Hintergrund der verschärften neuzeitlichen Wahrnehmung der Endlichkeit und Zufälligkeit alles Gegebenen wie der in Unsicherheit ausgesetzten Freiheit des Subjekts hat sich im Zusammenspiel von modernen Wissenschaften und Marktwirtschaft eine Dynamik entfaltet, die fortlaufend alle festen Verhältnisse umwälzt. Einen erneuten Beschleunigungsschub verursachte die Entdeckung der Quantenmechanik. Aus ihrer Einsicht in grundlegende Gesetzmäßigkeiten entstanden neue Querschnittstechnologien, die uns von der Gentechnik bis zur Simulation und Nachkonstruktion von Bewusstseinsleistungen auf völlig neue Weise zum Objekt technologischen Handelns machen. Immer dringender wird dabei die Frage, ob wir nicht mit der Denkform eines so genannten "zweiten Naturalismus" die sich zunehmend beschleunigende Entwicklung voreilig einem übergreifenden Prozess ausliefern, an den wir uns immer nur nachholend anpassen können. Ist "Anpassung", die Vorteile im wirtschaftlichen Konkurrenzkampf verspricht, das neue Leitwort für Bildung? Manche Reaktionen der Bildungspolitiker könnten das vermuten lassen.

Paradoxe Aufgabe für Religion

Seit Mitte der siebziger Jahre meint man eine "Renaissance von Religion" feststellen zu können. Aber der global eröffnete "Markt der Religionen", auf dem alle religiösen Traditionen kopräsent sind, ist unübersichtlich. Von Ayurveda-Medizin über ökologische Gaia-Spekulationen bis hin zu hochreflektierten Verbindungen von Judentum, Christentum und Buddhismus reicht das Spektrum. Die Religionswissenschaft hat wie keine andere Disziplin Schwierigkeiten, ihren Gegenstand zu bestimmen. Eine gewisse Prominenz haben funktionalistische Definitionen von Religion erlangt. Ausgegangen wird dabei von der Grunderfahrung, dass alles "kontingent" ist, also auch anders oder auch nicht sein könnte. "Theoretisch bewältigbar" ist ein Sachverhalt dann, wenn wir ihn auf Grund unserer Einsicht in gesetzmäßige Zusammenhänge erklären können; "praktisch bewältigbar" ist er, wenn wir ihn auf Grund dieses Wissens verändern können. Der Religion wird darin als paradoxe Aufgabe all das und nur das zur Bewältigung zugewiesen, was durch wissenschaftliche Erkenntnisse oder von ihnen angeleitete Techniken nicht bewältigt werden kann. Diese Aufgabe ist "aufklärungsresistent" (Hermann Lübbe, weil sie durch wissenschaftliche Aufklärung als unlösbares Restproblem hervorgebracht worden ist. Freilich bleibt die Weise "religiöser Kontingenzbewältigung" völlig unbestimmt.

Doch mag diese Analyse einer bestimmten Grunderfahrung vieler Menschen in unserer Gesellschaft nahekommen. Unter dem Stress einer Hochgeschwindigkeitsexistenz fragen sie sich, was "überhaupt noch hilft"; sie möchten nicht zerrieben werden, sondern irgendwie noch zu sich selbst kommen können, ohne vor der überfordernden Aufgabe zu stehen, die Verhältnisse im ganzen ändern zu müssen. Auch Sport, Musik oder bestimmte Entspannungs- und Meditationstechnik kann dann religiöse Funktion übernehmen.

Sind wir der Situation noch gewachsen? Müssen wir uns mit Bert Brecht eingestehen: "Denn für dieses Leben sind wir nicht klug genug"? Oder lassen sich Entwicklungs- und Bildungsprozesse als lebenslange verstehen als ein gemeinsames Konstruieren, dem es - auch und gerade im Überschreiten alles Gegebenen - um die Transformation von individuellen und gesellschaftlichen Strukturen geht?

Schon Kind gestaltet mit

Es war ja die originäre Einsicht Jean Piagets, dass schon das Kind seine Entwicklung maßgeblich aktiv und kreativ mit gestaltet und in seinem Handeln die gegenständliche Welt, sein Verhältnis zu sich und zu anderen jeweils neu konstruiert und auch sich selbst gleichsam neu erfindet. Der Beginn solcher Umstrukturierungen ist die Erfahrung, dass die bisher erworbene Handlungsfähigkeit nicht mehr ausreicht. Es ist eine Erfahrung von eigenen Grenzen, von Leiden am Gegebenen und an sich selbst, und ist mit Angst verbunden. Man muss die ganze vertraute Welt, ja das vertraute eigene Selbst verlassen, sich selbst und gleichzeitig dazu auch die Beziehung zu anderen und damit die Welt insgesamt immer wieder neu finden, ja erfinden. Man muss sich immer wieder selbst ins Offene überschreiten. Radikale Bildungsprozesse erweisen sich als transzendierende Freiheitsprozesse.

In ihnen macht man freilich Grenzerfahrungen eigener Art. Kierkegaard hat sie am schärfsten analysiert. Die Erfahrung, sich in seiner endlichen Freiheit selbst gegeben zu sein als etwas, das schlechthin vorgegeben ist, sich aber dennoch frei dazu verhalten zu müssen, ohne sich selbst als Ganzes einholen zu können, kann als radikale Erfahrung auch zur Frage nach einer vorauszusetzenden vollkommenen, schöpferischen Freiheit werden, die aus dem Nichts ins Dasein ruft und in die Freiheit des Sich-zu-sich-verhalten-Könnens einsetzt.

Bildung zur Solidarität

Bildungsprozesse vollziehen sich nicht monologisch, sie sind nicht nur eingebettet in eine kommunikative Lebensform, sondern gar nicht möglich ohne die Zuwendung anderer; deshalb ist ihr inneres normatives Ziel eine Lebensform der gegenseitigen Eröffnung von Lebensmöglichkeiten in einer Solidarität, die niemanden ausschließt. Kant hat ihr Prinzip formuliert in dem Satz: "Ich bin ein Mensch; alles, was Menschen widerfährt, das trifft auch mich."

Die radikale Gegenerfahrung für diese solidarische Lebensform ist die gezielte, massenhafte Vernichtung anderer. Das ist der Grund dafür, dass der Holocaust für viele die Qualität einer allgemeinen menschheitlichen Grenzerfahrung angenommen hat. Sie muss als äußerste, verzweifelte Aporie. d.h. schlechthinnige Unlösbarkeit, erscheinen, angesichts derer die Frage nach der Rettung der vernichteten Opfer aufbricht, die Frage nach einer absoluten, vollkommenen Freiheit, die sich nicht nur als "Urquell" alles Gegebenen erweist, sondern die als solche im Tode rettet; es ist in der jüdischen wie christlichen Tradition die Frage nach Gott als dem, "der die Toten lebendig macht und das, was nicht ist, ins Dasein ruft" (Röm 4,17).

Sich solche Fragen nicht ausreden zu lassen, sie zumindest offen zu halten, wäre konstitutives Element einer Bildung, die abzielt auf die Transformation bestehender Verhältnisse hin zu einer Kultur und Praxis universaler Solidarität, unter Einschluss zukünftiger und vergangener Generationen.

Der Autor ist emeritierter Professor für Erziehungswissenschaft und lebt in Münster.

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