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Gesellschaft

Das Märchen vom Deutschlernen

1945 1960 1980 2000 2020
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Ein Kindergarten irgendwo in Österreich. Der Gruppenraum ist 100 Quadratmeter groß. In der Bücherecke liest eine Assistentin eine Bauernhof-Geschichte vor. Im Werkkreis baut eine Pädagogin mit vier Dreijährigen eine Baustelle und bespricht mit ihnen, welche Arbeitsgeräte und Werkzeuge dafür nötig sind. In einem anderen Themenbereich singt eine Mitarbeiterin mit zwei Buben "Alle Vögel sind schon da" und geht danach mit den kleinen Sängern den Inhalt des Liedtextes durch. Ein paar Meter weiter spielen fünf Mädchen "Zoo" und lassen die Kuscheltiere eine Tierkonferenz abhalten. Auch hier sitzt eine Pädagogin am Rand des Geschehens und verbessert die Kinder diskret und liebevoll, wenn sie beim Sprechen grammatikalische Fehler machen. Brüskiert fühlt sich keiner der Kleinen. Zu jeder der zehn Betreuungspersonen besteht eine stabile Beziehung, die geprägt ist von Vertrauen und Wertschätzung.

Das Märchen ist hier zu Ende. Ein solches Paradies für Sprachentwicklung ist Wunschdenken und hat mit der Realität in heimischen Kindergärten reichlich wenig zu tun. Die Gründe dafür liegen auf der Hand. Die skizzierten Rahmenbedingungen -also zahlreiches hochqualifiziertes Personal, Kleingruppen und intensivste Betreuung für jedes einzelne Kind -wären schlichtweg nicht zu finanzieren. Eltern müssten wohl mehrere tausend Euro im Monat für diese Art von Betreuung aufbringen. Und Bund und Gemeinden setzen seit Jahren ohnehin mehr auf Quantität statt auf Qualität. Laut "Institut für Kinderrechte und Elternbildung" sollen immer mehr Kinder altersmäßig immer früher und stundenmäßig immer länger betreut werden. So gäbe es zig Pläne für den Ausbau der Betreuungsangebote, aber so gut wie keine politischen Debatten darüber, wie man den individuellen Bedürfnissen der Kleinen selbst gerecht werden kann. Für diese Belange wird jeder Cent zweimal umgedreht", klagt eine Sprecherin.

Bleibt Zeit zum Beobachten?

Was allerdings nicht bedeutet, dass an die Kindergärten keine Forderungen hinsichtlich der Qualität gestellt werden würde. Im Gegenteil. Speziell die Sprachförderung von Klein-und Vorschulkindern wird peu à peu in die Hände der Elementarpädagogen gelegt. Langfristiges Ziel ist es, die Sprachkompetenz der künftigen Taferlklassler zu erhöhen. Das wurde auch in der 2018 neu geregelten "15a-Vereinbarung" explizit festgelegt, und die heimischen Kindergärten haben entsprechende Anweisungen bekommen. Demzufolge müssen dort ein Mal pro Jahr Sprachstanderhebungen bei Kindern ab 3,5 Jahren durchgeführt werden. Die Instrumente hierfür sind Formulare mit dem sperrigen Titel "BESK/BESK-DaZ 2.0". Dabei handelt es sich um sogenannte Beobachtungsbögen für "Kinder mit Deutsch als Erstsprache" beziehungsweise für "Kinder mit Deutsch als Zweitsprache". Konkret bedeutet das, dass die Elementarpädagogin bzw. der Elementarpädagoge das betroffene Kind ein, zwei Wochen lang beobachtet und dann die Eindrücke auf den Vordrucken notiert. Am Ende des Kindergartenjahres wird der Test noch einmal wiederholt, um festzustellen, ob es einen Fortschritt gegeben hat. Das pädagogische Ziel ist die Verbesserung der Sprachkompetenz, das politische heißt "Deutsch lernen".

Die Krux an der Sache ist: Die Zielvorgabe der Regierung könnte nur durch die skizzierten Rahmenbedingungen von oben erfüllt werden. So betont etwa die Wiener Sprachwissenschaftlerin Verena Plutzar, dass Kinder Sprache (und zwar Mutter-wie Zweitsprache) nur unter zwei Bedingungen lernen: Einmal durch eine enge Beziehung zum "Lehrer"; und zweitens, indem beim Lernen auf die individuellen Bedürfnisse des Sprösslings eingegangen wird.

Im Kindergartenalltag ist das die größte Herausforderung überhaupt. Im Schnitt befinden sich 25 Mädchen und Buben in einer Gruppe, die wiederum von einer Pädagogin bzw. einem Pädagogen und einer Assistentin betreut wird. "Die Sprachentwicklung der Kinder ist in der Regel auf unterschiedlichstem Niveau, was eine einheitliche Förderung von 25 Kindern auch so schwierig macht", erklärt Plutzar, die regelmäßig bei Fortbildungsangeboten der für Kindergärten zuständigen Wiener MA10 sowie des gemeinnützigen Vereins "Baobab - Globales Lernen" über den neuesten Stand der Forschung referiert (siehe Tipp).

Der von Plutzar angesprochenen Heterogenität und den Problemen, die damit einhergehen, versuchen viele Kindergärten mit dem Einsatz so genannter Sprachtrainerinnen und -trainer entgegenzuwirken. Diese sollen bei sehr differenten Gruppen das Stammpersonal entlasten. In der Regel besuchen die Trainer einmal wöchentlich die Einrichtung und lernen verstärkt Deutsch mit jenen Kindern, die sprachliche Defizite aufweisen. Diese Regelung hört sich freilich besser an, als sie ist. Die Zusatzkraft kann in den wenigen Stunden Anwesenheit nämlich keine echte Bezugsperson für die Kinder werden. Außerdem fehlt den Externen häufig eine fundierte pädagogische Ausbildung.

Doch auch das ausgebildete Kindergarten-Personal selbst stößt an seine Grenzen, wenn es etwa Kindern mit nichtdeutscher Erstsprache professionellen Sprachunterricht geben soll. So weist Helga Hauptmann, Vorstandsmitglied des Österreichischen Berufsverbandes der Kindergarten-und Hortpädagoginnen und -pädagogen (ÖDKH), darauf hin, dass "Deutsch als Fremdsprache" ein Spezialfach an der Universität ist, das nicht einfach "aus dem Bauch heraus" erlernt werden kann. "Laut Regierung sollen Kindergartenpädagoginnen plötzlich auch gleichzeitig Deutschlehrerinnen sein", kritisiert Hauptmann. Das Problem aus ihrer Sicht: "Abgesehen vom Gehaltsunterschied lernen wir diese Spezialdidaktik nicht in der Ausbildung, und es gibt für uns auch keine staatlich subventionierten Fortbildungen, in deren Rahmen wir das nachholen könnten." Will sich eine Pädagogin diesbezüglich weiterbilden, ist sie auf den Träger des Kindergartens angewiesen oder muss es aus eigener Tasche bezahlen, weiß Hauptmann.

Weiterbildung? Euer Problem!

Zudem werden auch immer wieder die Sprachkenntnisse der Betreuerinnen und Betreuer selbst kritisiert. Es ist nicht selten, dass diese auch keine Muttersprachler sind und nicht fließend Deutsch sprechen. Ihre Rolle als Sprachvorbild wird damit schwieriger. Auch diese Causa versucht Schwarz-Blau mit einer Verordnung zu klären. Seit vergangenem Jahr müssen sämtliche Kindergarten-Mitarbeiterinnen mindestens auf dem Sprachlevel "C1" sein. Wie sie dieses Niveau erreichen, ist allerdings ihr Problem, betont ÖDKH-Expertin Hauptmann: "Bezahlte Sprachkurse auf dieses Gesetz hinauf gibt es nicht. Die Betroffenen müssen sich selbst darum kümmern. Und diese Kurse sind oft sehr kostspielig." Wobei viele Expertinnen Kindergartenpersonal mit Migrationshintergrund nicht als Problem, sondern im Gegenteil als Zugewinn verstehen (siehe re. das Interview mit Maria Weichselbaum).

Dass die staatlich vorgegebenen Rahmenbedingungen eine qualitative Spracharbeit im Kindergarten erschweren, weiß auch Tatjana Berger, Leiterin des Montessori-Kindergartens der Diakonie in Wien-Fünfhaus. "In unserem Montessori-Haus arbeiten im Grunde nur Idealisten, die einer Arbeit mit Sinn nachgehen wollen", erklärt sie. "Dafür nehmen unsere Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter die niedrige Entlohnung in Kauf."

Warum es so wichtig ist, sich für ein Kind Zeit zu nehmen, damit es sich auszudrücken lernt, liegt für die Germanistin Verena Plutzar auf der Hand: "Sprache und eine sichere Beziehung sowie die damit verbundene Interaktion sind für ein Kind untrennbar miteinander verbunden. Es ist wie die Sonne, die einen Baum wachsen lässt. Das Kind lernt nicht passiv, sondern aktiv durch Blickkontakt, Zugang zur Mimik des Gesprächspartners und durch Austausch auf Augenhöhe."

Laut Plutzar lernen Kinder eine Sprache auch ganz anders, als dies Erwachsene tun. "Kinder lernen nicht wie wir nach einem System, indem sie sich die Regeln für Grammatik und diverse Vokabeln aneignen. Sprachelernen bei Kindern ist dann am erfolgreichsten, wenn die Sprache für das Kind Relevanz hat, um Bedürfnisse mitzuteilen, Beziehungen einzugehen oder Dinge zu lernen, die es gerade interessieren. Ein Kind muss es als notwendig erachten, sich auszutauschen", so die Wissenschaftlerin.

Auch die Bedeutung des Vorlesens betont die Germanistin. Sie sagt: "Unser gesprochenes österreichisches Deutsch kennt nicht die gesamte Zeitenvielfalt des Deutschen. Man muss aber spätestens in der Schule damit vertraut sein. Um Heranwachsende so früh wie möglich mit der Bildungssprache zu konfrontieren, gilt es deshalb, immer wieder Vorleseeinheiten in den Kindergartenalltag zu integrieren."

Was ist mit Motorik und Kreativität?

Die aktuelle politische Prioritätensetzung, die den Kindergarten vor allem als "Institution für die Sprachentwicklung" begreift, betrachten viele Elementarpädagoginnen sowie Wissenchafterinnen mit Sorge. So wäre es mittlerweile unmöglich, Sprache zeitweise in den Hintergrund des Lernprozesses rücken zu lassen und stattdessen auch einmal die motorischen Fähigkeiten, soziale Umgangsformen oder die Entwicklung der Kreativität stärken in den Fokus zu rücken. "Kindergartenkinder werden seitens der Politik nur noch auf ihre sprachlichen Lernerfahrungen reduziert", warnt die Linguistin Maria Weichselbaum.

Verena Plutzar kritisiert noch eine weitere von der Politik gesteuerte Entwicklung, die sich langfristig schädlich auf die kognitive Entwicklung von mehrsprachigen Kindern auswirken könnte: nämlich den Umstand, dass in Österreich nunmehr unter Sprachförderung hauptsächlich Deutschförderung verstanden wird. "Um sprachliches Vermögen zu fördern, muss ich aber beim gesamten sprachlichen Repertoire der Kinder ansetzen", weiß Plutzar. So sollte den künftigen Volksschülern die Möglichkeit gegeben werden, im Kindergarten an ihren bereits erworbenen sprachlichen Fähigkeiten anzuschließen. Die betroffenen Kinder bräuchten also weiterhin Impulse in den Familiensprachen und die Möglichkeit, diese auch zu verwenden.

Pädagoginnen zwischen den Stühlen

Aber kommen wir zurück zu den Märchen. Typisch für diese Gattung ist ja eine Handlung, die aus drei Teilen besteht: einem Konflikt, dem Fortgang seiner Lösung und der Auflösung des Konfliktes.

In puncto Sprachförderung bei Kindern befindet sich Österreichs Elementarpädagogik nach Ansicht vieler bestenfalls im zweiten Teil. Die widerstreitenden Auffassungen prallen bereits aufeinander, aber eine Lösung ist (noch) nicht in Sicht. Die Regierung setzt sich über die Erkenntnisse der Wissenschaft weitgehend hinweg. Und die Elementarpädagoginnen und -pädagogen stehen in der Praxis zwischen allen Stühlen. Nachdem ihre Lobby deutlich weniger schlagkräftig ist als jene der Lehrerinnen und Lehrer, findet ihre Situation derzeit auch kaum Gehör.

Und die Kinder? Denen gefällt traditionell an einem Märchen das Happy End am besten -egal ob es auf Deutsch, Englisch oder Türkisch erzählt wird. Wie kann der Konflikt also aufgelöst werden? Im "Wörterbuch der Konfliktforschung" steht dazu: "Wichtig ist, den anderen zu verstehen." Zum Thema Sprache könnte das nicht besser passen.

BAOBAB -Globales Lernen Der von sechs Institutionen (u. a. Dreikönigsaktion) getragene Verein bietet Fortbildung und Materialien zu Globalem Lernen, Sprachförderung und Diversität. Infos: www.baobab.at

Ein Kindergarten irgendwo in Österreich. Der Gruppenraum ist 100 Quadratmeter groß. In der Bücherecke liest eine Assistentin eine Bauernhof-Geschichte vor. Im Werkkreis baut eine Pädagogin mit vier Dreijährigen eine Baustelle und bespricht mit ihnen, welche Arbeitsgeräte und Werkzeuge dafür nötig sind. In einem anderen Themenbereich singt eine Mitarbeiterin mit zwei Buben "Alle Vögel sind schon da" und geht danach mit den kleinen Sängern den Inhalt des Liedtextes durch. Ein paar Meter weiter spielen fünf Mädchen "Zoo" und lassen die Kuscheltiere eine Tierkonferenz abhalten. Auch hier sitzt eine Pädagogin am Rand des Geschehens und verbessert die Kinder diskret und liebevoll, wenn sie beim Sprechen grammatikalische Fehler machen. Brüskiert fühlt sich keiner der Kleinen. Zu jeder der zehn Betreuungspersonen besteht eine stabile Beziehung, die geprägt ist von Vertrauen und Wertschätzung.

Das Märchen ist hier zu Ende. Ein solches Paradies für Sprachentwicklung ist Wunschdenken und hat mit der Realität in heimischen Kindergärten reichlich wenig zu tun. Die Gründe dafür liegen auf der Hand. Die skizzierten Rahmenbedingungen -also zahlreiches hochqualifiziertes Personal, Kleingruppen und intensivste Betreuung für jedes einzelne Kind -wären schlichtweg nicht zu finanzieren. Eltern müssten wohl mehrere tausend Euro im Monat für diese Art von Betreuung aufbringen. Und Bund und Gemeinden setzen seit Jahren ohnehin mehr auf Quantität statt auf Qualität. Laut "Institut für Kinderrechte und Elternbildung" sollen immer mehr Kinder altersmäßig immer früher und stundenmäßig immer länger betreut werden. So gäbe es zig Pläne für den Ausbau der Betreuungsangebote, aber so gut wie keine politischen Debatten darüber, wie man den individuellen Bedürfnissen der Kleinen selbst gerecht werden kann. Für diese Belange wird jeder Cent zweimal umgedreht", klagt eine Sprecherin.

Bleibt Zeit zum Beobachten?

Was allerdings nicht bedeutet, dass an die Kindergärten keine Forderungen hinsichtlich der Qualität gestellt werden würde. Im Gegenteil. Speziell die Sprachförderung von Klein-und Vorschulkindern wird peu à peu in die Hände der Elementarpädagogen gelegt. Langfristiges Ziel ist es, die Sprachkompetenz der künftigen Taferlklassler zu erhöhen. Das wurde auch in der 2018 neu geregelten "15a-Vereinbarung" explizit festgelegt, und die heimischen Kindergärten haben entsprechende Anweisungen bekommen. Demzufolge müssen dort ein Mal pro Jahr Sprachstanderhebungen bei Kindern ab 3,5 Jahren durchgeführt werden. Die Instrumente hierfür sind Formulare mit dem sperrigen Titel "BESK/BESK-DaZ 2.0". Dabei handelt es sich um sogenannte Beobachtungsbögen für "Kinder mit Deutsch als Erstsprache" beziehungsweise für "Kinder mit Deutsch als Zweitsprache". Konkret bedeutet das, dass die Elementarpädagogin bzw. der Elementarpädagoge das betroffene Kind ein, zwei Wochen lang beobachtet und dann die Eindrücke auf den Vordrucken notiert. Am Ende des Kindergartenjahres wird der Test noch einmal wiederholt, um festzustellen, ob es einen Fortschritt gegeben hat. Das pädagogische Ziel ist die Verbesserung der Sprachkompetenz, das politische heißt "Deutsch lernen".

Die Krux an der Sache ist: Die Zielvorgabe der Regierung könnte nur durch die skizzierten Rahmenbedingungen von oben erfüllt werden. So betont etwa die Wiener Sprachwissenschaftlerin Verena Plutzar, dass Kinder Sprache (und zwar Mutter-wie Zweitsprache) nur unter zwei Bedingungen lernen: Einmal durch eine enge Beziehung zum "Lehrer"; und zweitens, indem beim Lernen auf die individuellen Bedürfnisse des Sprösslings eingegangen wird.

Im Kindergartenalltag ist das die größte Herausforderung überhaupt. Im Schnitt befinden sich 25 Mädchen und Buben in einer Gruppe, die wiederum von einer Pädagogin bzw. einem Pädagogen und einer Assistentin betreut wird. "Die Sprachentwicklung der Kinder ist in der Regel auf unterschiedlichstem Niveau, was eine einheitliche Förderung von 25 Kindern auch so schwierig macht", erklärt Plutzar, die regelmäßig bei Fortbildungsangeboten der für Kindergärten zuständigen Wiener MA10 sowie des gemeinnützigen Vereins "Baobab - Globales Lernen" über den neuesten Stand der Forschung referiert (siehe Tipp).

Der von Plutzar angesprochenen Heterogenität und den Problemen, die damit einhergehen, versuchen viele Kindergärten mit dem Einsatz so genannter Sprachtrainerinnen und -trainer entgegenzuwirken. Diese sollen bei sehr differenten Gruppen das Stammpersonal entlasten. In der Regel besuchen die Trainer einmal wöchentlich die Einrichtung und lernen verstärkt Deutsch mit jenen Kindern, die sprachliche Defizite aufweisen. Diese Regelung hört sich freilich besser an, als sie ist. Die Zusatzkraft kann in den wenigen Stunden Anwesenheit nämlich keine echte Bezugsperson für die Kinder werden. Außerdem fehlt den Externen häufig eine fundierte pädagogische Ausbildung.

Doch auch das ausgebildete Kindergarten-Personal selbst stößt an seine Grenzen, wenn es etwa Kindern mit nichtdeutscher Erstsprache professionellen Sprachunterricht geben soll. So weist Helga Hauptmann, Vorstandsmitglied des Österreichischen Berufsverbandes der Kindergarten-und Hortpädagoginnen und -pädagogen (ÖDKH), darauf hin, dass "Deutsch als Fremdsprache" ein Spezialfach an der Universität ist, das nicht einfach "aus dem Bauch heraus" erlernt werden kann. "Laut Regierung sollen Kindergartenpädagoginnen plötzlich auch gleichzeitig Deutschlehrerinnen sein", kritisiert Hauptmann. Das Problem aus ihrer Sicht: "Abgesehen vom Gehaltsunterschied lernen wir diese Spezialdidaktik nicht in der Ausbildung, und es gibt für uns auch keine staatlich subventionierten Fortbildungen, in deren Rahmen wir das nachholen könnten." Will sich eine Pädagogin diesbezüglich weiterbilden, ist sie auf den Träger des Kindergartens angewiesen oder muss es aus eigener Tasche bezahlen, weiß Hauptmann.

Weiterbildung? Euer Problem!

Zudem werden auch immer wieder die Sprachkenntnisse der Betreuerinnen und Betreuer selbst kritisiert. Es ist nicht selten, dass diese auch keine Muttersprachler sind und nicht fließend Deutsch sprechen. Ihre Rolle als Sprachvorbild wird damit schwieriger. Auch diese Causa versucht Schwarz-Blau mit einer Verordnung zu klären. Seit vergangenem Jahr müssen sämtliche Kindergarten-Mitarbeiterinnen mindestens auf dem Sprachlevel "C1" sein. Wie sie dieses Niveau erreichen, ist allerdings ihr Problem, betont ÖDKH-Expertin Hauptmann: "Bezahlte Sprachkurse auf dieses Gesetz hinauf gibt es nicht. Die Betroffenen müssen sich selbst darum kümmern. Und diese Kurse sind oft sehr kostspielig." Wobei viele Expertinnen Kindergartenpersonal mit Migrationshintergrund nicht als Problem, sondern im Gegenteil als Zugewinn verstehen (siehe re. das Interview mit Maria Weichselbaum).

Dass die staatlich vorgegebenen Rahmenbedingungen eine qualitative Spracharbeit im Kindergarten erschweren, weiß auch Tatjana Berger, Leiterin des Montessori-Kindergartens der Diakonie in Wien-Fünfhaus. "In unserem Montessori-Haus arbeiten im Grunde nur Idealisten, die einer Arbeit mit Sinn nachgehen wollen", erklärt sie. "Dafür nehmen unsere Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter die niedrige Entlohnung in Kauf."

Warum es so wichtig ist, sich für ein Kind Zeit zu nehmen, damit es sich auszudrücken lernt, liegt für die Germanistin Verena Plutzar auf der Hand: "Sprache und eine sichere Beziehung sowie die damit verbundene Interaktion sind für ein Kind untrennbar miteinander verbunden. Es ist wie die Sonne, die einen Baum wachsen lässt. Das Kind lernt nicht passiv, sondern aktiv durch Blickkontakt, Zugang zur Mimik des Gesprächspartners und durch Austausch auf Augenhöhe."

Laut Plutzar lernen Kinder eine Sprache auch ganz anders, als dies Erwachsene tun. "Kinder lernen nicht wie wir nach einem System, indem sie sich die Regeln für Grammatik und diverse Vokabeln aneignen. Sprachelernen bei Kindern ist dann am erfolgreichsten, wenn die Sprache für das Kind Relevanz hat, um Bedürfnisse mitzuteilen, Beziehungen einzugehen oder Dinge zu lernen, die es gerade interessieren. Ein Kind muss es als notwendig erachten, sich auszutauschen", so die Wissenschaftlerin.

Auch die Bedeutung des Vorlesens betont die Germanistin. Sie sagt: "Unser gesprochenes österreichisches Deutsch kennt nicht die gesamte Zeitenvielfalt des Deutschen. Man muss aber spätestens in der Schule damit vertraut sein. Um Heranwachsende so früh wie möglich mit der Bildungssprache zu konfrontieren, gilt es deshalb, immer wieder Vorleseeinheiten in den Kindergartenalltag zu integrieren."

Was ist mit Motorik und Kreativität?

Die aktuelle politische Prioritätensetzung, die den Kindergarten vor allem als "Institution für die Sprachentwicklung" begreift, betrachten viele Elementarpädagoginnen sowie Wissenchafterinnen mit Sorge. So wäre es mittlerweile unmöglich, Sprache zeitweise in den Hintergrund des Lernprozesses rücken zu lassen und stattdessen auch einmal die motorischen Fähigkeiten, soziale Umgangsformen oder die Entwicklung der Kreativität stärken in den Fokus zu rücken. "Kindergartenkinder werden seitens der Politik nur noch auf ihre sprachlichen Lernerfahrungen reduziert", warnt die Linguistin Maria Weichselbaum.

Verena Plutzar kritisiert noch eine weitere von der Politik gesteuerte Entwicklung, die sich langfristig schädlich auf die kognitive Entwicklung von mehrsprachigen Kindern auswirken könnte: nämlich den Umstand, dass in Österreich nunmehr unter Sprachförderung hauptsächlich Deutschförderung verstanden wird. "Um sprachliches Vermögen zu fördern, muss ich aber beim gesamten sprachlichen Repertoire der Kinder ansetzen", weiß Plutzar. So sollte den künftigen Volksschülern die Möglichkeit gegeben werden, im Kindergarten an ihren bereits erworbenen sprachlichen Fähigkeiten anzuschließen. Die betroffenen Kinder bräuchten also weiterhin Impulse in den Familiensprachen und die Möglichkeit, diese auch zu verwenden.

Pädagoginnen zwischen den Stühlen

Aber kommen wir zurück zu den Märchen. Typisch für diese Gattung ist ja eine Handlung, die aus drei Teilen besteht: einem Konflikt, dem Fortgang seiner Lösung und der Auflösung des Konfliktes.

In puncto Sprachförderung bei Kindern befindet sich Österreichs Elementarpädagogik nach Ansicht vieler bestenfalls im zweiten Teil. Die widerstreitenden Auffassungen prallen bereits aufeinander, aber eine Lösung ist (noch) nicht in Sicht. Die Regierung setzt sich über die Erkenntnisse der Wissenschaft weitgehend hinweg. Und die Elementarpädagoginnen und -pädagogen stehen in der Praxis zwischen allen Stühlen. Nachdem ihre Lobby deutlich weniger schlagkräftig ist als jene der Lehrerinnen und Lehrer, findet ihre Situation derzeit auch kaum Gehör.

Und die Kinder? Denen gefällt traditionell an einem Märchen das Happy End am besten -egal ob es auf Deutsch, Englisch oder Türkisch erzählt wird. Wie kann der Konflikt also aufgelöst werden? Im "Wörterbuch der Konfliktforschung" steht dazu: "Wichtig ist, den anderen zu verstehen." Zum Thema Sprache könnte das nicht besser passen.

BAOBAB -Globales Lernen Der von sechs Institutionen (u. a. Dreikönigsaktion) getragene Verein bietet Fortbildung und Materialien zu Globalem Lernen, Sprachförderung und Diversität. Infos: www.baobab.at