Mission: Die Befriedung der Störenfriede

Sie scheinen über besonders feine Sensoren zu verfügen, wenn es um das Aufspüren der probaten Methode geht, ihre Lehrerinnen und Lehrer auf die Palme zu treiben. Fragt man Lehrkräfte nach den mehr oder minder geglückten Provokationsversuchen ihrer Schützlinge, sprudelt es nur so aus ihnen heraus.

Ein beliebtes Mittel ist das Abtesten von Wissen: "Die Grenze zwischen Fragen aus reinem Interesse und dem Überprüfen meiner Fachkenntnis ist eine ganz feine", berichtet der 39-jährige Französisch-und Italienisch-Lehrer Edward Hill, der derzeit als englischer "Native Speaker" an mehreren Wiener Schulen unterrichtet. "Sie fragen mich dann ganz detailliert und immer weiter, sodass ich merke, sie wollen eine Wissenslücke finden." Ebenso nervig für den erfahrenen Sprachlehrer ist der obligate Blick unter den Tisch - auf das Smartphone. "Darauf angesprochen haben sie immer eine Ausrede parat: Ich wollte doch nur ..." Und natürlich der Klassiker: Schwätzen. "Am frustrierendsten ist es, wenn sie mir einfach nicht zuhören", sagt Hill, der sich aber sehr wohl zu helfen weiß. Er gibt den jeweiligen Störefrieden dann zu verstehen, dass sie nach der Stunde zu einem persönlichen Gespräch kommen müssen, wenn sie den Unterrichtsverlauf weiter stören.

Wer oder was ist hier "gestört"?

Unterrichtsstörungen können einen erheblichen Teil der Unterrichtszeit in Anspruch nehmen -je nach Schule und Klassenklima schon mal die Hälfte oder mehr, wie Bildungsforscher Stefan T. Hopmann von der Uni Wien erklärt: "Zwei 'verhaltensoriginelle' Schülerinnen oder Schüler reichen aus, um eine Klasse um ein ganzes Jahr zurückzuwerfen." Der Nährboden für Störungen werde aber nicht zuletzt durch die Schul- und Unterrichtsorganisation bereitet, ist Hopmann überzeugt: "Stundenlang still sitzen, aufmerksam lauschen und brav mittun ist weder natürlich noch als Dauerzustand förderlich für Kinder und Jugendliche." Obendrein seien unsere "Bravheits-Erwartungen" im historischen Verlauf durch die immer intensivere Vorbereitung auf den Schuleintritt eher noch gestiegen. Laut Hopmann zeigen genügend empirische Forschungen, dass Störungen nicht selten durch die Unterrichtsführung selbst verursacht werden: "Das vorherrschende Muster ,Eine Lehrkraft, ein Fach, eine Klasse, ununterbrochen frontal unterrichtet' ist eine psychische und physische Zumutung." Gerade in einer Zeit des "Hinterherhechelns hinter erwarteten Testleistungen und Kompetenzfantasien" komme all das im Schulalltag zunehmend zu kurz, was ein gedeihliches Miteinander fördert: Kreativität, Kultivierung, Freiraum, Bewegung, Spiel.

Für derlei Dinge bleibt aber im Schulalltag kaum Zeit, was nicht zuletzt auf den eklatanten Mangel an Unterstützungspersonal zurückzuführen ist: Laut der Thalis-Studie der OECD aus dem Jahr 2008 -e s gibt keine aktuelleren Zahlen - bildet Österreich hier das traurige Schlusslicht. "Sogar die Türkei ist besser ausgestattet mit Schulpsychologen und Sozialarbeitern bis hin zum medizinischen Fachpersonal", kritisiert Paul Kimberger, Lehrergewerkschafts-Chef der Pflichtschulen. Fazit der damaligen Studie: Österreichs Schulen bräuchten 13.500 Fachleute mehr, um den OECD-Schnitt zu erreichen, und sogar 23.500 mehr, würde man mit der Spitze der OECD-Länder mithalten wollen. Denn das Verhältnis von Lehrkräften zu pädagogisch unterstützendem Personal beträgt hierzulande nur 29:1, jenes von Lehrkräften zu administrativem Personal 25:1. "Das Unterstützungspersonal wird gebraucht, nicht um die Störer zu isolieren, sondern um eine andere Organisation des Schulalltags zu ermöglichen, in der mit mehr Flexibilität auf die unterschiedlichen Lern-und Lebensbedürfnisse eingegangen werden kann", fordert Bildungsforscher Hopmann.

Mit der geplanten Autonomiereform ist für die künftigen Schul-Cluster aber bloß ein Mehr an administrativem Personal vorgesehen. Dabei würde sich mehr pädagogisches Unterstützungspersonal langfristig rechnen: "Der österreichische Rechnungshof hat der Bundesregierung dringend empfohlen, Unterstützungspersonal an den Schulen zu etablieren, weil das auf Dauer günstiger kommt, als Lehrerinnen und Lehrer all diese Tätigkeiten machen zu lassen", betont Kimberger.

Zu wenig Fortbildungs-Angebote

Auch in puncto Fortbildung gibt es Luft nach oben. Während für Lehrkräfte an Pflichtschulen seit 15 Jahren eine Fortbildungs-Pflicht gilt, gibt es eine solche für AHSund BHS-Lehrerinnen und -Lehrer nicht. Derzeit besteht laut Lehrergewerkschaft eine große Nachfrage nach Seminaren zu Themen wie: Wie umgehen mit Schülern, die sich nicht an die Regeln halten? Wie wehre ich mich gegen Eltern, die ihre Wünsche erzwingen wollen?"Es wäre nötig, derlei Fragen stärker in die Lehrer-Ausbildung zu integrieren", betont Kimberger.

Genau jene Fragen werden im Lehrgang "Provokationspädagogik" an der Donau-Uni Krems vertieft, der berufsbegleitend für Praktiker aus den Bildungs-, Sozial-oder Gesundheitsberufen in Varianten von zwei bis vier Semester angeboten wird. Das Konzept dahinter von Psychoanalytikerin Rotraud A. Perner ist in ihrem jüngst erschienen Buch "Provokativpädagogik. Provokativmethodik" nachzulesen. Der Großteil der teilnehmenden Pädagogen muss den Lehrgang, der zwischen 4100 und 7200 Euro kostet, aus eigener Tasche bezahlen. "Daran sieht man, wie groß die Not der Lehrer ist", räumt Lehrgangs-Leiterin Aga Trnka-Kwiecinski ein. Vor allem drei Gruppen fühlen sich vom Angebot angesprochen: "Jene, die einem Burnout vorbeugen wollen, jene, die sagen, ,So will ich nicht in Pension gehen', und jene, die sich am Ende ihrer Ausbildung noch nicht gewappnet genug fühlen."

Die Wiener Volksschul-Lehrerin Karin Hluchowsky hat sich trotz langjähriger Berufserfahrung für die Intensiv-Fortbildung auf eigene Faust entschieden. Mit Irritationen im Schulalltag ist sie häufig konfrontiert, unterrichtet sie doch in einer Integrationsklasse mit Schwerpunkt Autismus-Spektrum-Störungen. Wenn Kinder laut schreien und schimpfen oder im schlimmsten Fall sogar zuschlagen, wird es auch für sie schwierig. Erwartet hat sie sich vom Lehrgang einen "Werkzeugkoffer für den Umgang mit brenzligen Situationen", bekommen hat sie "einen neuen Blickwinkel, auch auf mich selbst". Hluchowsky fühlt sich nun persönlich entlastet, entschleunigt und kann besser Abstand nehmen. Heute kann sie viel individueller und auch langsamer, überlegter auf Störungen reagieren. Dafür opfert sie auch Unterrichtszeit. "Ein Kind muss sich nicht schnell beruhigen", so die 52-Jährige. Ihr neues Wissen hilft der Pädagogin auch im Umgang mit besorgten Eltern, bei denen die Alarmglocken schrillen, sobald Hluchowsky das Wort "Schulpsychologin" in den Mund nimmt.

Ohne Hilfe überfordert

Viele andere Kolleginnen und Kollegen bleiben aber mit ihren Schwierigkeiten alleine. An den Pädagogischen Hochschulen gibt es zwar immer wieder Einzelkurse zu ähnlichen Themen, das Angebot ist aber keineswegs flächendeckend ausreichend. "Wir müssen sehr viel Unterstützungsarbeit machen, sind aber nicht dafür ausgebildet. Da kann man viel falsch machen", kritisiert Hluchowsky. "Gleichzeitig dürfen wir auch unseren Bildungsauftrag nicht aus den Augen verlieren." Es bräuchte mehr Supervision und Soforthilfe für das Lehrpersonal, und zwar direkt am Schulstandort. "Denn die Schulpsychologin, die zwei Mal wöchentlich für wenige Stunden an der Schule ist, ist mit den Kindern bereits voll ausgelastet. Da will ich mich nicht auch noch reinsetzen", betont Hluchowsky. Sie würde sich eine Hotline für Lehrkräfte mit Rat von unbeteiligten Experten wünschen. "Gute Teams sind ein Rettungsanker, aber das Lehrerzimmer ist kein Supervisionsort, und Kollegen oder Direktoren sind keine Mentoren."

Bei aller Professionalität - Pädagogen sind auch nur Menschen, und keine funktionierenden Maschinen. Ein oft unberücksichtigter Faktor im Unterrichtsverlauf bleibt letztlich die jeweilige Tagesverfassung, wie Sprachlehrer Edward Hill ganz offen einräumt. "Ich bin nicht immer gleich geduldig und ziehe schon auch mal früher eine klare Grenze."