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Die pädagogische Handlungseinheit
Die Schulreformkommission soll in nächster Zeit wiederbelebt und erneuert werden, heißt es aus dem Unterrichtsministerium.
Die Schulreformkommission soll in nächster Zeit wiederbelebt und erneuert werden, heißt es aus dem Unterrichtsministerium.
Das sind zweifellos gute Nachrichten, wenn in dieser Kommission über die nicht einfache, jedenfalls aber nach dem spannungsgeladenen Jänner notwendige Klärung des bildungspolitischen und pädagogischen Terrains hinaus ver-tret- und durchsetzbare Reformschritte abgesteckt und in der Kommission mehr Mut zu Initiativen, ausgeprägteres Verantwortungsbewußtsein und beweglichere Arbeitsformen entwickelt und gesichert werden können. Denn Verengung der Standpunkte, mangelnde Bereitschaft zur Verständigung, vorparlamentarischer Formalismus und angestrebter Mitvollzug von Begutachtungen haben zu Erstarrung der ursprünglich so wesentlichen Beratungsprozesse geführt.
Es war eine von der SPÖ im Sommer 1969 bei den Beratungen zum „Schulvolksbegehren” (Sistierung der 9. Gymnasialklasse) gestellte Bedingung, daß „zur Beratung des Unterrichtsministers” und zur Vorbereitung einer „umfassenden Schulreform” eine Schulreformkommission einzurichten sei. Bei den gegebenenf)olitischen Verhältnissen (ÖVP-Al-einregierung) sollte neben der Diskussion grundlegender Reformanliegen für die Opposition auch die Mitwirkung bei konkreten Maßnahmen im Bildungsbereich gesichert werden. Nicht einmal ein Jahr später waren die Vorzeichen umgekehrt!
Die Startphase der Kommission unter Minister Mock war von einer sich fast überstürzenden Dynamik gekennzeichnet. In fünf größeren Arbeitsbereichen (Strukturen, Methoden, Förderungsmaßnahmen, Lehrer, Ökonomie) wurden die drängendsten Fragen- und Aufgabenkomplexe gesammelt, gesichtet und unter allgemeine Zielvorstellungen gestellt. Daraus resultierte auch so manches gemeinsame Feld von Bildungspolitik und Erziehungswissenschaften (Bildungsziele, Lernbereiche, Förderungspädagogik, Freiräume - Autonomie der Schule und des Lehrers, Schulgemeinschaft und Schulpartnerschaft); fortschreitender Konkretisierung der Problemstellungen, zwangsläufig begleitet von politisch kontroversiellen Haltungen, distanzierten und versagten sich die Erziehungswissenschaften mehr und mehr.
Die Schulreformkommission als „ein sehr wertvolles Beratungsgremium, in dem alle Interessierten mitsprechen können” (Bekenntnis von Minister Gratz zur Kontinuität der Arbeiten in der Kommission) konnte mit den Vorarbeiten zum gesetzlichen Programm der „Schulversuche zur Schulreform” (1971) einen wichtigen Abschnitt ihrer Tätigkeit abschließen. Die Konzepte (nicht die Realität!) der Schulversuche deckten weitgehend die Strukturen des österreichischen Bildungswesens (von der Eingangsstufe der Grundschule bis zur Maturitätsstufe und zu den neuen Institutionen der Lehrerbildung) ab; eine Überfülle von Entwürfen, Studien und Berichten sollte in der personell immer stärker besetzten Kommission (alle Interessierten!) behandelt werden. Eine Überforderung, der durch administrative Vorbehandlung der Materien begegnet werden mußte, was aber gleichzeitig auch den Beginn der Stagnation bedeutete; die Beratung des Ministers, der Kommission zur Aufgabe gestellt, wurde in eine Information der Kommission über ministerielle Vorhaben umgekehrt.
Mehrmals wurde dazu gemahnt, die Beaktivierung der Schulreformkommission zu betreiben, sie personell zu straffen, eingefahrene Bituale abzubauen, freie Diskussionsräume zu erschließen, ohne daß auf die Definition von Aufgaben und die Festlegung von Zeitplänen verzichtet werden müßte. Innere Schulreform (Sammelbegriff sehr verzweigter Arbeitsfelder), Regionalisierung, schulische Autonomie (Autonomie des Lehrers und der jeweiligen Schulgemeinschaft) erscheinen thematisch in mehreren Richtungen vorgezeichnet, zum Teil auch durch gesetzliche Rahmen umrissen. Hier wäre anzusetzen und fortzuführen.
Mindestens ebenso brennend aber erweisen sich: Schulzeitproblematik (im Zusammenhang von Unterrichtszeit, außerunterrichtlichen Zeiten in der Schule, schulbezogenen Arbeitszeiten, persönlichen Lernzeiten, Nachhilfe, ergänzenden Angeboten mit Zeitaufwand zur Förderung und Weiterführung, Gesamtdauer der allgemeinen und individuellen schulischen Bildungszeit einschließlich Verkürzungen und Verlängerungen); Lehrstoffe, Unterrichtsstile, Leistungsforderungen und Leistungsbewertung (Sicherung der Gestaltungsmöglichkeiten im autonomen Bereich der Schule und des einzelnen Lehrers, didaktische Pluralität als wesentliches Qualitätsmerkmal der konkreten schulischen Arbeit, eingebundene und herausgehobene Prüfungen einschließlich schulinterner und -externer Aspekte); Werterziehung, Wertevermittlung - die grundlegenden Intentionen der Zielformulierung über die Aufgabe der österreichischen Schule als Darstellung eines erzieherischen Grundideals, das nicht der kleinste gemeinsame Nenner der in der Gesellschaft vertretenen moralischen Ansichten sein kann, sondern das angibt, was gemeinsam sein, was angestrebt und für das eingetreten werden soll.
Perspektiven sollten eröffnet werden, die allgemein mitgetragen und zur eigenen Sache gemacht werden können. Denn immer noch wird ein Beformschritt in seinen wesentlichen Punkten von dem aus qualifiziert, was von ihm bleibt, wenn der Lehrer hinter sich die Tür des Klassenzimmers schließt und nun im Ge-meinschaftsgefüge mit 25 oder mehr Schülern Unterricht geschieht.
Im März 1955, also vor vierzig Jahren, hat Unterrichtsminister Heinrich Drimmel eine „Ständige Pädagogische Konferenz” eingerichtet, die in vier großen Tagungen einen umfassenden Themenkatalog zu behandeln hatte; vordringlich waren: Überlastung der Schüler, Lernen und Aufgaben, Nützung der Unterrichtszeit, Sicherung des Unterrichtsertrages, Schulbuch, Schülerzahlen (Klassengröße, Klassenteilungen), Fünftagewoche, Staatsbürgerliche Erziehung.
In Konferenzen und Kommissionen müssen immer wieder Themen und Problemkreise aufgegriffen werden, die - zeit- und situationsgebunden - auch schon früher und wiederholt beraten wurden; erreichte Lösungen trugen zur weiteren Entwicklung bei und schufen neue Aufgabenstellungen, unter geänderten Bedingungen ergaben und ergeben sich neue Anforderungen.
Die re-aktivierte Schulreformkommission ist als Beratungsgremium unter Verpflichtung und Verantwortung für unsere Schule gestellt, für die Schule als Gemeinschaft (und als „pädagogische Handlungseinheit”) von Lehrern, Schülern und Eltern, gegenwärtige Schwierigkeiten und Nöte bedenkend, vor allem aber auf die Ziele in einer überschaubaren Entwicklung orientiert.
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