Steretype Langweiligkeit - "Die Folge davon ist, dass stereotype Schülertexte entstehen, deren Hauptmerkmal langweilige Bravheit ist." - © Rainer Messerklinger
Bildung

Ein trauriges Häufchen Bildungselend

1945 1960 1980 2000 2020

Die Fachleute, die heuer für die Deutsch-Matura zuständig waren, haben gut gearbeitet – allerdings nur im Rahmen des Systems, das sie bedienen müssen. Ein GASTKOMMENTAR über die Schule langweiliger Bravheit.

1945 1960 1980 2000 2020

Die Fachleute, die heuer für die Deutsch-Matura zuständig waren, haben gut gearbeitet – allerdings nur im Rahmen des Systems, das sie bedienen müssen. Ein GASTKOMMENTAR über die Schule langweiliger Bravheit.

Vergleicht man die schriftliche Deutsch-Matura dieses Jahres mit den holprigen Anfängen, dann ist man fast optimistisch gestimmt. Dieses System hat sich als lernfähig und korrekturwillig erwiesen

Die Aufgabenstellungen sind bewältigbar, aber nicht um den Preis wohltemperierter Nivellierung. Zur Auswahl standen die Textsorten Meinungsrede/Zusammenfassung (Thema 3), Erörterung/Zusammenfassung (Thema 2) und Textinterpretation/Kommentar (Thema 1).
Die Schreibaufgaben beziehen sich auf anspruchsvolle Texte. Ohne solide Kompetenzen in sinnerfassendem Lesen geht da nur wenig. Ich würde die Prognose riskieren, dass die Zahl der „Sehr gut“ überschaubar sein wird und dass etwas mehr Schülerinnen und Schüler den Weg zur Kompensationsprüfung gehen müssen als im Vorjahr. Das ist aber kein Fehler. Nur eine populistische Bildungspolitik, genährt aus der trüben Quelle verlogener „Schülerfreundlichkeit“, hält diejenige Reifeprüfung für die beste, die alle mit Bravour bestehen. Sehr gute Leistungen liegen nun einmal weit über dem Durchschnitt und irgendwo muss auch eine rote Linie erkennbar werden, die signalisiert: Was jenseits liegt, genügt nicht.
So weit, so gut – oder eher: befriedigend. Die Fachleute, die für die Deutsch-Matura des Jahres 2019 verantwortlich sind, haben zwar gute Arbeit geleistet, aber nur in dem Rahmen, den ihnen das starre Prüfungsformat gestattet. Da wäre in nicht allzu ferner Zeit zu leisten, was man einen „mutigen Reformschritt“ nennt. Nach dem Motto: Das Gute erhalten, die Schwachstellen tilgen.

Gut ist, dass Maturanten nachweisen müssen, dass sie einen anspruchsvollen Text verstehen. Gut ist eine gewisse Streuung von Textsorten, die dafür sorgt, dass sie unterschiedliche Schreibhandlungen beherrschen, die Denkformen repräsentieren: adäquate Inhalts- und Sinnwiedergabe, Interpretation, Reflexion und Argumentation. Auch die normative Sprachrichtigkeit ist in unserer Kultur nach wie vor ein Kriterium für die Tauglichkeit von Texten.

Und was ist das Schlechte? Erstens der Zwang, bei der Themenstellung immer „Operatoren“ zu verwenden. Zweitens die Verpflichtung, für alle Schreibakte – mit Ausnahme der Textinterpretation – „Schreib-situationen“ vorzugeben. Drittens die bescheidene Bedeutung, die der Literatur zukommt. Und viertens das Hauptübel: die negativen Rückwirkungen dieser Prüfungsformate auf den Deutschunterricht in der Sekundarstufe II. Dazu im Detail:

1.Operatoren sind Verben, die Handlungsanweisungen geben, im vorliegenden Fall Anweisungen für Schreibhandlungen. Die Themensteller für die Reifeprüfung müssen – unabhängig von Thema und Ausgangstext – immer aus einem dreigliedrigen Operatorenkanon wählen, wobei jede der drei Kategorien zu berücksichtigen ist. Kategorie 1 beinhaltet Verben wie beschreiben, zusammenfassen, benennen; Kategorie 2 analysieren, vergleichen, erläutern, vergleichen; Kategorie 3 begründen, analysieren, appellieren u. a. m. Manchmal funktioniert diese Methode ganz gut, manchmal mehr oder weniger und manchmal gar nicht.
Grundsätzlich ist es nützlich, Schreibhandlungen zu unterscheiden, aber im realen Schreibprozess gehen sie oft ineinander über: schildern in erörtern, darstellen in argumentieren, beschreiben in interpretieren. Schülerinnen und Schüler werden – nicht zuletzt durch Lehrbücher – so einseitig auf die Beachtung der Operatoren gedrillt, dass sie nur mehr bestrebt sind, diese Handlungsanweisungen zu erfüllen. Darüber hinaus eigenständige Gedanken zu versuchen, weitere, auch ungewöhnliche Beobachtungen zum Text zu formulieren und überhaupt dem organischen Schreibprozess zu vertrauen, gilt als viel zu risikoreich. Die Folge davon ist, dass stereotype Schülertexte entstehen, deren Hauptmerkmal langweilige Bravheit ist. Kreative Risken aller Art werden dem stilistischen und inhaltlichen Sicherheitsdenken geopfert. Gerade begabte Schülerinnen und Schüler können bei diesem regelpoetischen Pflichtprogramm ihre Stärken nicht entfalten.

Die Folge davon ist, dass stereotype Schülertexte entstehen, deren Hauptmerkmal langweilige Bravheit ist.

2. Verglichen mit der Plage des Operatorenkanons ist das Dogma der „Schreibsituation“ harmlos; doof, aber harmlos. Wieder einmal wäre hier eine Tugend angebracht, die im Zeitalter der standardisierten Formate verloren geht: die Klugheit der Differenzierung. Es gibt nämlich Textsorten, zum Beispiel die Rede, für die eine Realisierungssituation (Anlass, Ort, Zeit und Publikum) sinnvoll ist. Aber angeblich realistische Schreibsituationen für Erörterungen oder Sachtextanalysen sind oft dermaßen bei den Haaren herbeigezogen, dass sie Schreibprozesse mehr behindern als fördern.

3. Eines der drei Thema soll ausschließlich der Interpretation von Literatur vorbehalten sein. Weg mit der zweiten Aufgabenstellung! Wer einen literarischen Text nach inhaltlichen, sprachlichen und formalen Kriterien analysiert, um dann interpretierend darüber zu schreiben, weist nach, dass er mit Sprache sowohl rezeptiv als auch produktiv umgehen kann. Solch ein Prüfungsformat würde nicht nur die Literatur aufwerten, sondern auch für die Textauswahl bessere Voraussetzungen schaffen. Die vermaledeiten Operatoren sind bei der Aufgabenstellung für die Interpretation von Literatur sowieso nur kontraproduktiv. Kein Literaturwissenschaftler schreibt nach solchen Kriterien, und kein Leser liest so.

4. Damit kommen wir zum Hauptproblem der Zentral-Matura, zu den unerwünschten Auswirkungen auf den Deutschunterricht der Sekundarstufe II. Lehrer werden im schneidigen Fortschrittsdeutsch des pädagogischen Diskurses heute gerne als „Coaches“ bezeichnet. Bildungserwerb folgt der Logik eines Fitnessprogramms. Lehrkräfte für das Fach Deutsch sind daher nicht mehr als belesene, sprachsensible Menschen gefragt, die Schülerinnen und Schülern etwas vom Wert und vom Eigen-Sinn der Literatur vermitteln können, sondern als „Coaches“, die den Jugendlichen Textsorten und Operatoren so hartnäckig antrainieren, dass sich deren Sprachwelt auf dieses traurige Häufchen Bildungselend reduziert.

Das Lesen von Büchern, der manchmal schwierige, aber erkenntnisreiche Erkundungsweg zurück in die Literaturgeschichte, der reflektierte Theaterbesuch, die Freude an kreativen Schreibakten, das alles ist zwar nicht ausdrücklich verboten, aber es ist zur Nebensache und Zeitverschwendung verkümmert. Dass immer weniger Maturanten eine mündliche Reifeprüfung im Fach Deutsch ablegen, ist auch die Folge eines Deutschunterrichts, in dem das individuelle Leseerlebnis und die Freiheit der Unterrichtsgestaltung nur mehr wenig Raum haben.
Man werfe auch einmal einen Blick in die Schulbücher von heute. Ich hatte sogar meinem eigenen gegenüber ein Fremdheitserlebnis, als ich es vor einigen Jahren nach den Kriterien der „Kompetenz­orientierung“ überarbeitet hatte. Zehn Kapitel musste ich opfern, um für den aufgeblasenen, sachlich verzichtbaren methodischen Apparat Platz zu schaffen, ohne den ein Literatur-Buch heute keine Aussicht auf Approbation hat. Totalitär legt sich die Standardisierungs-Didaktik über alles und jedes. Das müsste nicht sein. Nicht in allen Ländern, in denen es eine zentrale muttersprachliche Matura gibt, ist das so. An kritischen Stimmen fehlt es nicht. Die prominenteste ist wohl die von Konrad Paul Liessmann. Gehört werden diese Leute zwar, aber nicht dort, wo Entscheidungen getroffen werden.

Der Autor war bis 2016 Direktor am Georg von Peuerbach-Gymnasium in Linz und ist Autor mehrerer Schulbücher

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